روزنيزه ارزونه

بسم الله الرحمن الرحيم
تحریري آزمویني
سریزه : هغه آزمویني چې یو ښوونکی یې جوړوي کولای شو په دوو عمده برخو یې وویشو : لومړی ، تحریرې آزمویني او دوهم ، عیني آزمویني . په ښوونیزو مؤسسو کې د تحریرې او عملي آزموینو په د طرفداري او مخالفت په اړه ډیر بحثونه شوې دې ، خو دا بحثونه یو اړخیز دې او ځاي ته به ونه رسیږي . له تحریري او عیني آزموینو څخه یې هیڅ یو هم نه شو کولای چې په خوښي سره د زده کوونکو د زده کړي د پرمختګ لپاره د اندازه کولو د وسیلي په حیث وکاروو . له دې آزموینو څخه یې هر یو ګټې ، نیمګړتیاوي او ځان ته ځانګړی مقام لري . د یادوني وړ ده چې له یاد شویو آزموینو څخه یې هر یو باید په کار یوسو ، ځکه ګټې یې ډیریږي او نیمګړتیاوي یا تاوانونه یې کمیږي . مخکي یادونه شوې ده چې عیني آزمویني د زده کړي د پرمختګ په اندازه کولو کې ستره ونډه لري ، عیني آزمویني کولای شو د پوهي د محصول د اندازه کولو او د فکري او ذهني ډول ډول مهارتونو او استعدادونو لپاره په وکاروو ، خو کله چې په لوړه سطح بحثونه ، شناخت او معرفت ته ورسیږو نو عیني پوښتني نامناسبه دې او ناچاره یو چې باید تحریري پوښتنو ته مخه کړو .
د تحریري آزموینو ماهیت :
تحریر د پوښتني د ځواب د آزادی په مانا ده ، یاني هر زده کوونکی پوره آزادي لري چې خپل ځوابونه هر ډول يې چې وغواړي ترتیب کړي . او زده کوونکې له مسألې سره په اړیکه کې د واقعي معلوماتو څخه ګټه اخیستنه ترتیب ، د ځواب انسجام او اندازه  او د ځواب په مختلفو برخو او اړخونو باندي په ټينګار کولو کې آزاد وي ، نو تحریري پوښتني د استعداد تولید او ترکیب او همدا راز د نظریاتو څرګندول هڅوي او تشویقوي .
که چیرته په تحریري پوښتنو کې ځيني نیمګړتیاوو شتون نه درلودای نو کیدای شي چې عیني پوښتني هیڅ وخت هم نه وای رامنځته شوې . د تحریرې آزموینو یو له عمده نیمګړتیاوو څخه داده چې د زده کوونکو د پيل یوه محدوده او نامناسبه نمونه اندازه کوي ، ددې محدودیت لامل په آزموینه کې د پوښتنو شمیر دی . په تحریري آزموینو کې هغه وخت او زمان چې د هر ځواب د چمتو کولو لپاره لازم دی ، ددې لامل کیږي چې موږ نه شو کولای له پنځو تر لسو پوښتنو زیاتي په آزموینه کې ځاي کړو . دا امر د زده کوونکو د زده کړي د پرمختګ ( تحصیلي پرمختګ ) د اندازه کولو د نیمګړي نموني لامل کیږي ، ځکه له دې لاري موږ یواځي د زده کوونکو د معلوماتو او پیلوونو څلور یا پنځه ټکي سنجولي دي چې په پایله کې هغه زده کوونکی چې خپله مطالعه په هغه ساحه باندي متمرکزه کړي چې له هغې څخه پوښتني شوي دي ، نو له اندازي زیاتي نمبري به تر لاسه کړي ، په داسي حال کې هغه زده کوونکي چې خپله پاملرنه يې بلې برخي ته کړې وې نو نمبري به یې له واقعې اندازې څخه ټيټي وي . دوهم ټکی د زده کوونکي د ځواب په ماهیت پوري اړه لري ، ځکه چې په تحریرې آزموینو کې ځوابونه د زده کوونکي په خط او ژبه سره لیکل کیږي . په دې ډول پوښتنو کې د خبرو سلامت ( سلامت کلام ) او د بیان پخووالی (پختګي بیان ) له زیات اهمیت څخه برخمن دې . د هغه زده کوونکي نمره چې کولای شي په سمه او ګټوره توګه يې ولیکي ، د هغه زده کوونکي له نمري څخه چې هماغه افکار او نظریات په ناخوښه بیان سره تشریح کوي ، غوره ده . ډیر ځله پيښیږی چې رواني (سلیسي ) خبري او قانع کوونکی بیان د معلوماتو ځای نیسي . د لیکلو پر مهارت سربیره ډیری وختونه د زده کوونکي خط هم ددې لامل کیږي چې په تحریري آزموینه کې د هغه نمره تغییر وکړي . کله کله داسي هم شوي دي چې ښوونکي ددې له کبله چې د زده کوونکي خط د لوستلو وړ نه وي او یا ددې له کبله چې د زده کوونکي نامنظم خط يې د لوستلو لپاره ځان نه دی برابر کړی ، په دې صورت کي يې د زده کوونکي نمره کمه کړي ده . خو ددې موخې ارزونه باید په جلا او بیل ډول ترسره شي . د یاد شویو موخو ارزونه باید د نورو مهمو موخو له ارزوني سره چې د زده کوونکي پوهه او درک د مسایلو په اړه لکه ؛ په آلمان کې د هټلر د قدرت پیل او یا د حرکت قوانین ـــ په اړه سنجوي ــ یوځاي یا مخلوطه کړو . د تحریري آزموینو له نیمګړتیاوو څخه یوه يې ، د زده کوونکو ذهني کیدل او د ځوابونو د ارزوني تکلیف او زحمت دی . هر ښوونکي چې د تحریري آزمویني د پاڼو بنډل يې ، که څه هم د یوه کوچني ټولګي لپاره سم کړی وي ، ددې کار په ستونزمنتوب به شاهدي ورکړي . د دا ډول نمرو د ذهني کیدلو او د نه باور مسأله هم د ځینو څیړوونکو په واسطه څو ځله تر څيړني لاندي نیول شوي ده . د یاد شویو څیړوونکو مطالعاتو په واضیح ډول دا ښکاره کړي چې مختلفو ښوونکو په خپلواکه توګه د آزمویني عین پارچې ته له (A تر F) پوري په مختلفه توګه نمرې ورکړي دي ، او همدارنګه لیدل شوي دې چې یو ښوونکي له څو میاشتو تیریدو وروسته عین پارچې ته مختلفي نمرې ورکړي دې . دا ډول بې باوري زموږ باور د زده کوونکو د زده کړي د پرمختګ د وسیلې په حیث د تحریرې پوښتنو په کارولو باندي متزلزلوي یا يې کموي . د تحریري پوښتنو نیمګړتیاوي یا تاوانونو دومره دې چې که هر ښوونکی د هغو د نیمګړتیاوو په اړه معلومات هم ولري حاضر به نه شي چې هغه د زده کوونکو د زده کړې د پرمختګ لپاره د څیړلو د یواځنۍ وسیلي په حیث وکاروي . له بلي خوا د پوهي د ځیني محصول د اندازه کولو لپاره دومره مهم او له اهمیت څخه ډک دي چې تر ډیره حده باید ښوونکي له هغه څخه ګټه واخلي . د متوازني آزمویني اخیستلو په یو پروګرام کې تحریري او عیني آزمویني شتون لري ، او تحریري آزموینه به د پوهي د څیړلو په هغه محصول پوري محدوده وه چې د عیني آزموینو په واسطه د اندازه کولو وړ وي . له همدې امله د پوهي د ډيری محصول د څیړلو لپاره د جامع او باوري اندازه ګیري پر ځاي ، کولای شو د عیني آزموینو نمري وکاروو ، او د پوهي د پیچلي ( مغلق) محصول د اندازه کولو لپاره لکه « د ابتکار او خلاقیت استعداد ، انسجام او د مفکورو ارزونه » ـ کولای شو تحریري پوښتني د هغوی له محدودیتونو سره سره په کار یوسو .
د تحریري آزموینو د پوښتنو ډولونه :
په تحریري پوښتنو کې د آزمویني له یوي پوښتني څخه بلې پوښتني ته د ځواب آزادي په ښکاره ډول توپير کوي . له زده کوونکي څخه کیدای شي لنډ ځواب او دقیق تعریف وغوښتل شي او یا امکان لري زده کوونکي د ځواب په ماهیت او حدودو کې زیاته آزادي ولري . لومړی ډول پوښتنو ته په عادي ډول لنډځوابه یا د محدود ځواب پوښتني ویل کیږي ، دوهم ډول پوښتني اوږد ځوابه پوښتني دي. دا ډلبندي یوه اختیاري ډلبندي ده خو د تحریري پوښتنو د ستایلو ( تصنیف ) لپاره مناسبه ده .
 
 
الف) لنډ ځوابه یا محدود ځوابه پوښتني :
لنډ ځوابه پوښتني د زده کوونکو د ځوابونو د شکل او متحویاتو پر ماهیت باندي یوه سلسله محدودیتونه وضع کوي . د هغو درسي موادو د محتویاتو حدود چي باید په پام کي ونیول شي په عادي ډول د مسألي پواسطه ټاکل کیږي او د ځواب ځانګړی شکل هم ښکاره کوي . په ځانګړي لارښوونه د مقدماتي موادو په پکارولو سره ډیر محدود کیږي .
بېلګې :
۱ –  د کوریا او یا له هغه څخه مخکي جګړي چې امریکا په هغو کي شتون درلوده د بیانيې په توګه فهرست کړۍ ؟
۲ -  ولي پارامتر د جوي حالاتو د وړاندویني لپاره یوه ګټوره آله ده ؟
۳ – دوه داسي حالتونه چې د قانون د وړاندي کولو( عرضه) او غوښتني  لاره بیانوي ، تشریح کړۍ ، او هغه مثالونه چې په ټولګي کې ورباندي بحث شوی وکاروئ ؟
۴ – د نهم ټولګي د طبیعي علومو یو ښوونکی غواړي چې د خپلو زده کوونکو د اطلاعاتو د تفسیرولو استعداد د یوې تحریري آزمویني پواسطه وڅیړي :
الف) هغه پړاونه چې باید هغه یې باید تعقیب کړي ، تشریح کړۍ ؟
ب) د هر پړاو د تصدیق لپاره خپل دلایل بیان کړۍ ؟
د تحریري آزموینو د پوښتنو د شکل او حدودو محدودول هم ګټي او هم تاوانونه یا نیمګړتیاوي لري . دا ډول پوښتني په آساني سره چمتو کیږي ، د پوهي له مشخص محصول سره نیغ په نیغه اړیکه لري او په سهولت سره نمري ورکول کیږي . خو له بلي خوا یاد شوي پوښتني زده کوونکو ته کم وخت ورکوي تر څو د ځواب د انسجام په ترتیب کې خپل استعداد وښيي او د ځواب یوې نوي نمونې ته انکشاف ورکړي . په خاص ډول لنډ ځوابه پوښتني د مفهوم د درک ، تطبیق او تجزيي د اندازه کولو لپاره ګټوري دي خو د ترکیب د څیړني او ارزوني لپاره يي ارزښت کمیږي .
ب) اوږد ځوابه ( وسیع ځوابه ) پوښتني :
اوږد ځوابه پوښتني زده کوونکو ته د ځواب د حدودو او ماهیت د ټاکلو لپاره نامحدوده آزادي ورکوي. په عمومي توګه زده کوونکي د خپل ځواب د انسجام او تفاهیم له وجي د حقیقي معلوماتو په ټاکلو کې پوره آزادي لري ، که څه هم په ځینو مواردو کې د آزمویني پر وخت او د صفحو په شمیر باندي یو څه عملي محدودیتونه ټاکل کیږي ، خو په هغو موادو چې دوه ځوابه شتون لري او د ځواب شکل ( څه ډول) ( چطور) وي ، لږ تر لږه محدودیت ورباندي ایښوودل کیږي . د ترکیب او ارزوني د مهارتونو د څرګندولو لپاره باید زده کوونکو ته پوره آزادي ورکړل شي او د زده کوونکي په ځواب باندي باید دومره کنټرول شتون ولري چې دا ډاډګیرنه ترلاسه کړو چې پوښتنه له زده کوونکو څخه د پام وړ استعداد او مهارت غوښتنه کوي . پر همدې بنسټ ؛ د محدودولو اندازه نظر د هغي پوهي د محصول ماهیت ته چې څیړل کیږي ؛ له يوې پوښتني بلي پوښتني ته توپير لري ، خو پر دایمي آزادي باندي ټینګار به تر هغه چې وضع يي اجازه ورکوي ، شتون ولري .
بېلګې :
۱ – د افغانستان د حکومت د اداري وروسته والی ، د مهمو پرمختللو نړیوالو اړیکو له نظره پرتله کړۍ ؟ او په هغه ځای کې چې ممکنه وي مشخص مثالونه بیان کړي ؟
۲ – د مندل د وراثت د قانون تائید د بیولوژي په پرمختګ باندي د یوه علم په حیث بیان کړۍ ؟
۳ –  د لمریز نظام په اړه د کوپرنیک نظریه په علمي ډول وارزوئ او په خپل ځواب کې داسي علمي مشاهداتو ته ځای ورکړۍ چې ستاسو د خبرو حمایت یا ملاتړ وکړي ؟
اوږد ځوابه پوښتني د خلاقو مفکورو ، د موادو د هر اړخیزي ارزوني ، د مسألي له حل سره د جامع تماس اړیکو – د را یوځای کولو لپاره زمینه برابروي . دا د پوهي هغه ډله مهم محصول دی چې د نورو آزموینو پواسطه نه څیړل کیږي . د اوږد ځوابه پوښتنو په استعمال کي ستره ستونزه دا ده چې د زده کوونکو ځوابونه په پوره اعتبار سره وارزوو ، تر څو د کسب شوي پوهي مقدار معلوم شي .
د ځواب ارزونه یوه ستونزمنه دنده ده او ډیر وخت ته اړتیا لري .
د تحریري آزموینو د محتوا غوره کول :
په دې برخه کې د تحریري پوښتنو د غوراوي لپاره څو وړاندیزونه شوې دي . که څه هم نه شو کولای دا وړاندیزونه علمي اصول وشمیرو خو د هغو ټول ټکې د تحریري آزموینو د تکړه ( مجرب) چمتوکوونکو د قضاوت پر بنسټ ولاړ دي .
۱ – د پوښتنو له چمتو کولو څخه وړاندي هغه ذهني اعمال چې غواړئ اندازه کړۍ ، په ښکاره ډول بیان کړۍ .
د بیلګې په توګه : که چیرته ستاسو مقصد دا وي چې د اطلاعاتو او معلوماتو څخه ګټه اخیستنه وسنجوۍ ، نو پوښتنه دا باید داسي بیان شي چې زده کوونکی هغه اعمال لکه د تازه مسایلو حل چي مخکي په مستقیم ډول نه دي تدریس شوي او یا  د هغو روابطو کشفول چې په ټولګې کې په روښانه ډول ورباندي بحث نه دی شوی ، ترسره کړي .
۲ – تحریري پوښتني یواځي د پیچلو پوهو د محصول د څیړلو لپاره وکاروۍ .
تحریري پوښتني د پوهي د اندازه کولو لپاره چندان ګټوري نه دې . تحریري پوښتنو د مفهوم د درک ، تطبیق او څیړلو لپاره – لنډ یا محدود ځوابونه مناسبه وسیله ده ، خو د تحریري پوښتنو د ترکیب او ارزوني د اندازه کولو لپاره – له هغو څخه اوږده ځوابونه خورا مناسب دي . تحریري پوښتني باید په هغو ځایونو کي وکاروو چې له زده کوونکو څخه د دلایلو راوړل غوښتل شوي وي ، روابط روښانه کړي ، اطلاعات تشریح کړي او خپله پایله اخیستنه ( نتیجه ګیري) تنظیم کړي .
۳ – تحریري پوښتني داسي جوړي کړۍ چې له خپل زده کوونکي څخه مشخصه دنده وغواړۍ .
په کلي ډول تحریري پوښتني په دې ډول عباراتو سره لکه « پرتله يې کړۍ » ،« ووایاست په څه دلیل » ، « ددې موضوع د پلوي او ضد لپاره مباحثات تشریح کړۍ » ، « ددې مطلب لپاره ابتکاري او اصیل مثالونه بیان کړۍ » او « ددې کارونو د څرنګوالي علت تشریح کړۍ » ، پیل کړۍ . له دې عباراتو څخه ګټه اخیستل د دې لامل کیږي چې زده کوونکي د پام وړ اعمال چې د اطلاعاتو ټاکل ، تنظیمول او له هغو څخه ګټه اخیستل دي ، په ښه توګه ومومي . تحریري پوښتني په دې کلماتو « څه ، څوک ، څه وخت ، چیرته ، نوم يې واخلۍ » سره پیل کړۍ . دا ډول کلمې یواځي او یواځی هغه مسایل چې د حفظ شوي مطلب په یاد راوړلو پوري اړه ولري ، مشخص کوي .
د یوې تحریري پوښتني د جمله بندي د کنټرول او څیړلو لپاره د یوه نمونه ای ځواب له لیکلو پرته بله غوره لاره نه شته ، دا کارونه د هغه ابهام ( پټ ځای) د کشف سره چې په پوښتنه کې شتون لري ، مرسته کوي او د تقریبي وخت په ټاکلو کې د ځواب د چمتوکولو لپاره سره مرسته کوي. دا طریقه د محدودي پوښتني د ځواب په اړه چې ځواب يې ډیر محدود وي، په ښه ډول عملي کیدای شي .
د پراخ یا اوږد ځواب د پوښتني په اړه غوره ده چې له څو همکارانو وغوښتل شي تر څو پوښتنه ولولي او د هغې روښانه کیدل تصدیق کړي .
۴ – په تحریري آزموینو کې چې د زده کوونکو د زده کړي د پرمختګ لپاره چمتوکیږي هیڅکله نه باید داسي عبارات « څه فکر کوئ» ، « ستاسو په باور » او « په هر څه چې پوهیږۍ ويې لیکۍ » وکارول شي . له دي عباراتو څخه کار اخیستل د ښوونکي په واسطه جوړ شویو آزموینو کې ډیر لیدل کیږی . خو کله چې یو ښوونکی پوښتي چې « ستاسو په باور ولي ....» په واقیعت کي د زده کوونکي په باور د پام وړ ښوونکی نه دی ، بلکه له داسي پوښتنو څخه د ښوونکی مقصد دا دی چې پوه شي ، آیا زده کوونکي د اړوند مطلب په قوي او ضعیفو ټکيو لکه څرنګه چې په کتاب کي دي یا د هغه په وسیله تشریح شوي دي ، پوهیږي او که نه ؟ په تحریري آزموینو کې یواځي د دې ډول کلماتو « تاسو» ، « ستاسو په باور» یا « آیا باور لرۍ » کارول هغه وخت دي چې د زده کوونکو د زده کړي باور(عقیده) « چې واقعأ هم نمره ورکولو وړ نه دي » د پام وړ وي ، او یا دا چې که وغواړو وګورو ؛ زده کوونکی تر کومه حده کولای شي له خپلي عقیدي څخه په منطقي ډول دفاع کوي . په اخرني مورد کې ښوونکی باید د زده کوونکي هغه خاصي وضعي ته چې اختیار کړې یې ده پاملرنه  ونه وکړي ، بلکه د هغه ځواب باید یواځي او یواځي د ښه او بد پر بنسټ ، پرته له هغې دفاع څخه چې له هماغه خاصي وضعي څخه يي کوي ، و ارزوي .
۵ – ډاډګیرنه حاصله کړۍ چې د پوښتنو شمیر او د هغو طول د آزمویني له  وخت سره مناسب دی. تحریري آزموینه نه باید د سرعت لیکلو آزموینه وي ، په هغو پوښتنو کې چې زیات تحریر ته اړتیا لري زده کوونکي باید پوښتني وڅیړي ، د هغو په اړه ښه فکر وکړي او وروسته يي ولیکي . ددې اعمالو د ترسره کولو لپاره وخت لازم دی او په هره اندازه چې د زده کوونکو عمر کم وي او یا پوښتني خورا پیچلې وي ، لازم وخت به هم طولاني وي .
۶ – که چیرته د آزمویني وخت محدود وي نو تحریري او عیني پوښتني په یوه آزموینه کې مه کاروئ . ډیری وخت لیدل شوې دي چې ښوونکي له تحریري او عیني پوښتنو څخه په یوه آزموینه کي کار اخلي ، ځیني وختونه لیدل کیږي چې ښوونکي جوړ کړې آزمویني ( امتحانات ساخت معلم) له (۳۰ څخه تر ۵۰ ) پوښتني چې څو يي ټاکنیزي ( انتخابي ) او له یوه څخه تر دریو پوري تحریري پوښتني وي او زده کوونکی باید په یوه ساعت کې ( چې ۵۰ دقیقه ای ) وی ورته ځواب ورکړي ، چې دا ډول رویه نامطلوبه ده . ځکه چې لومړی خو ټولو پوښتنو ته د ځواب ورکولو لپاره مناسب او کافي وخت نه وي او دوهم دا چې ددې دوه ډوله پوښتنو د نمرو ترکیب ډيری ستونزي لري.
۷ – له ټولو زده کوونکو وغواړئ چې ټولو پوښتنو ته ځوابونه ورکړي او په دې اړه باید هغوی ته د ټاکلو حق ورنکړل شي . کله چې تحریري پوښتني د یوه پروګرام د موخو د تحقق د اندازي لپاره کارول کیږي نو له ټولو زده کوونکو څخه باید وغوښتل شې چې یوه ډله پوښتنو ته ځوابونه ووايي . زده کوونکو ته د پوښتنو د ټاکلو حق ورکول هغه ګډ بنسټ چې کولای شو د هغه پواسطه مختلف خلک چې یو له بل سره تړلي وي،پرتله کړوــ محدودوي« یاني هماغه ګډ بنسټ محدودوي ، درمل».
د موجوده وخت په ذهني کیدلو سربیره په دې ډول آزموینو کې د تغییر یوه بله سرچینه هم زیاتیږي. زده کوونکو ته د ټاکلو حق ورکول امکان لري چې د ښوونکي او زده کوونکي تر منځ د عمومي اړیکو په اړه ګټور واقع شې ، خو د اندازه کولو له لحاظه يې ګټورتوب او مفیدیت د پام وړ نه دی .
تحریري آزموینو ته د نمرو ورکول :
د تحریري آزموینو له ذهني کیدلو ، د غرض د مقدار او شخصي نظر څخه د کمښت لپاره چې امکان لري ددې ډول آزموینو په ارزونه کې دا ډول ځوابونه لاره پیدا کړي ، کولای شي څو ډوله اقدامات رامنځته کړي . ددې اقداماتو اصلي موخه د ارزوني د جریان تجزیه په یوه سلسله مشخصو جزيې برخو ده چې د ګډتوب ( مشترکي ) پر بنسټ ولاړ وي ، او د زده کوونکي د کار د پایلي په اړه ،پرته له دي چې صاحب يې وپيژندل شي ، ترسره شي . ددې موخي د څیړلو( تحقیق) لپاره لاندني څو وړاندیزونه وړاندي کیږي :
۱ – د تحريري آزمویني د پوښتنو ځوابونه نظر هغې پوهي ته چې څیړل کېږي ، وارزوئ.
تحریري آزموینه د عیني آزمویني په څیر د ټاکل شوې پوهي د پایلو د کسبولو په اړه د شواهدو د په لاس راوړلو لپاره ترسره کیږي . نو د زده کوونکي مطلوب سلوکونه چې د پوهي په محصول کي مشخص شوې دې باید د پوښتنو د ځوابونو د جوړولو او ارزوني د لارښوود په حیث مرسته کوي .
د بیلګې په توګه : که چیرته پوښتنه داسي طرح شوي وي چې د:« علت او معلول د استعداد اړیکه وڅیړي » نو ځواب هم داسي ترسره کیږي چې څومره د علت او معلول خاصه اړیکه چې په اړه يې پوښتنه غوښتل شوي ، توضیح کوي –ارزول کیږي . په دې توګه نور ټول هغه عوامل لکه : په زړه پوري حقیقي معلومات ، د لیکلو طریقه ، املايې او ګرامري غلطې د ارزوني په دې جریان کې د امکان تر حده نالیدلي ( نادیده) په پام کې نیول شوي دې ، خو دا ډول نمرې باید په هغو نمرو کي ورګډي نه کړو چې د پام وړ پوهي د محصول د کسب نمایندګې کوي .
۲ – د لنډ ځوابه پوښتنو ځواب د پاینټ د طریقې « Point Method» په واسطه نمره ورکول کیږي او د یوه ځواب د نمونې ( مډل ) څخه د لارښوود په حیث ګټه واخلي . د هغه محدودیت له کبله چې د تحریري پوښتني په ځواب باندي محدود ځواب ايښوودل کیږي امکان لري چې د نمرو د کلید پواسطه چې مخکي له مخکي چمتو شوی وي نمره ورکړل شي ، په دې طریقه کې هري پوښتني ته د ځواب لیکلو نمونه ، هغې پوښتني ته نمره ټاکل او په هغه کې اړوندي اجزاوي ، شتون لري . د یوه ځواب په دننه کې د نمرو توزیع باید د نمرې ورکولو ټول وړ واحدونه چې د پام وړ پوهې د څیړلو په محصول کې  ښکاره شوي دې ، په پام کې ولري « یاني په ځواب ورکولو کې د نمرې ورکولو ټول واحدونه په پام کې ونیول شي ، درمل» .
د بېلګې په توګه : که چیرته د پوهي د محصول قانوني اړخونه ( جنبې)  د ، ځواب متن ، د مثالونو ارتباط او د ځواب انسجام وي ، نو کیدای شي د هغو اړخونو هر اړخ (جنبه) ته  نمره معلومه او مشخصه شي . لکه چې وړاندي یادونه شوي ده مطلوبه به وې چې زده کوونکو ته د آزمویني اخیستلو پر مهال هغه اساس چې د هغه په واسطه د هر ځواب په اړه قضاوت کېږي « مثلاٌ : د ځواب متن ، انسجام او انتظام » په روښانه توګه جوړ شي .
۳ – د اوږد ځوابه تحریري پوښتنو ځوابونو ته د لوړي درجي میتود نمرې ورکړۍ او د نمرې ورکولو پر مهال له یوه تعریف شوي معیار څخه کار واخلۍ . په اوږد ځوابه پوښتنو کې د ځوابونو په چمتوکولو کې دومره آزادي وي چې ډیری وختونه د یوه ځواب چمتو کول نمونه ناممکن کوي . په عادي ډول هري پوښتني ته نمره ورکول د هغه د کیفیت په اړه د قضاوت پر بنسټ ، د هغو معیارونو په نظر کي نیولو سره دې چې مخکي ټاکل شوي وي ترسره کیږي ، نه دا چې د پرتلې پر بنسټ ټکي په ټکې ته له یوې مخې نمرې ورکړل شي ، د ځواب د کیفیت په اړه د ښوونکو معیارونه د پوښتني د ماهیت او د پوهي د محصول د څیړلو له مخي ټاکل کیږي . د بېلګې په توګه : که چیرته له زده کوونکو څخه وغوښتل شي چې « د ښوونکي په واسطه د جوړي شوې آزمویني لپاره یو مکمل پلان ترتیب او تشریح کړۍ » نو په معیار کي به يې لاندني ټکي شتون ولري :
الف) د پلان مکمل والی « مثلاْ ؛ د موخو بیان ، د موخو خصوصي جدول ، د پوښتنو ډولونه » .
ب) د شرح شوي هر پړاو وضاحت او دقت
ج) له هر پړاو څخه کفایت او د فاع
د) د پلان د اجزاوو د انسجام مناسبه درجه
په عادي ډول هغه معیار چې د پلان د ارزوني لپاره کارول کیږي د کیفیت له نظره تقریبأ پنځه سويې لري . کله چې د يوې پوښتني ځواب لوستل کیږي نو د هغې لپاره له یوه څخه تر پنځو پوري یوه حرفي یا عددي نمره ټاکل کیږي تر څو د نمره ورکوونکي د درجې لوړوالی ښکاره کړي ، دا درجه بندي د ځواب په اړه د عمومي قضاوت او یا د هر معیار لپاره د بیلو قضاوتونو پر بنسټ ترسره کیږي . وروستنۍ طریقه د پوهي د تشخیص او ښه والي لپاره ډیر ګټور معلومات چمتو کوي او هر کله چي ممکنه وي باید ور څخه ګټه واخیستل شي . د نمري ورکولو متحدالشکله معیارونه په عادي ډول د هري پوښتني په دوهم ځل ځواب لوستلو سره حاصلیږي . د لومړۍ سموني (تصحیح) یا لیدني پر مهال باید د ځوابونو پاڼې په ازمایښتي ډول له عالي څخه تر ادنا ( کوچني ) پوري په پنځو کټګوریو باندي وویشو. په دوهم ځل لوستلو کې کولای شو د هري کټګورې د ځوابونو متحدالشکله کیدل وڅیړو او د ځوابونو په پاڼو کې د درجه بندي لازم تغییرات وارد کړو .
۴ – په هره پوښتنه پوري اړوند ځواب مخکي له دې چې د بلې پوښتني په مطالعه باندي پیل کوۍ ، ولولۍ . په تحریري آزموینه کې له یوه زده کوونکي څخه بل زده کوونکي ته د ټولو ځوابونو په نسبت پوښتنه پر پوښتنه نمره ورکول – د هرې پوښتني د ځواب په اړه د قضاوت لپاره یو متحدالشکله معیار چمتو کیږي . په دې طریقه کې لومړی د ټولو زده کوونکو د لومړۍ پوښتني ځوابونو ته نمره ورکول کیږي او وروسته دوهمه پوښتنه ، په همدې ترتیب تر پایه پوري نمرې ورکول کیږي . همدارنګه په دې طریقه کې د زیاتي او کمي نمرې د ورکولو له تمایل څخه تر یوې اندازې مخنیوی کیږي . کله چې د یوه زده کوونکي ټول ځوابونه په یووار ولوستل شي نو د ځوابونو د پاڼو په اړه د تصحیح عمومي عقیده د هماغه زده کوونکي د هري پوښتني ځانګړې نمره متأثیره کوي . خو د آزمویني د پارچې په اړه هري پوښتني ته نمره ورکول د عمومي عقیدي له جوړښت یا تشکیل څخه ممانعت کوي . کله چې د یوه زده کوونکې دپوښتني ځواب د نورو زده کوونکو له ځواب سره چې عین پوښتني ته يې چمتو کړی وي پرتله کړو ډیر احتمال لري چې هغه ځواب ته د خپلو ګټو او وړتیاوو پر اساس نمره ورکړل شي . سربیره پر دې په دې طریقه کې ددې احتمال چې مخکنۍ پوښتني ته د زده کوونکې ځواب ، د وروستۍ پوښتني ځواب ککړ ( آلوده ) کړي – کمیږي .
۵ – تر هغه ځایه چې ممکنه ده د آزمویني پاڼي په ناپیژانده ډول او پرته له دې چې د لیکوونکي نوم ته پاملرنه وشي وګورئ او نمري ورکړۍ .
په هره اندازه چې د ځواب لیکوونکی ستاسو لپاره ناپيژانده وي نو په هماغه اندازه به ستاسو قضاوت د هغه د لیکني په اړه عیني وي . د ځواب د لیکوونکي په اړه له مخکنۍ پوهي څخه د مخنیوي غوره طریقه دا ده چې د نمرې ورکولو پرمهال د هغه هویت پټ وساتل شي .
۶ – هر وخت چې ممکنه وې د هر ځواب دوه یا له هغه زیات دلیلونه ( مصحح)[1] تصحیح کړۍ . د تحریري آزمویني د نمرو د اعتبار د درجې د څیړلو غوره طریقه داده چې له هغو څخه دوه یا دوو زیاتو پاڼو ته په مستقل ډول نمرې ورکړۍ او د هغوی ترمنځ رابطه محاسبه کړۍ . په دې ډول آزموینه کې لیدونکي وايې : په دې مانا چې دوه نمره ورکوونکې د آزمویني د پاڼو په نمره ورکولو کې تر کومه حده موافق دې ، په داسي حال کې چې دا کار د ښوونکي پواسطه جوړشویو آزموینو ( امتحانات ساخت معلم) کې د عملي کیدو وړ نه دی . خو کله کله یو همکار ښوونکی چې په عین څانګه ( رشته ) کې ورته (مشابه) معلومات ولري ، ممکن دی.
د خلاص کتاب آزموینه « Open – book Examination » :
لکه چې رواج لري ډیری ښوونکي تړلي یا بسته آزمویني اخلي چې په هغه کې زده کوونکې هغه سرچیني ( منابع ) چې د پوښتني لپاره سم ځوابونه چمتو کوي په واک کې نه لري او په پوره ډول پر حافظه او دهغو موادو د په یاد راوړلو د رایوځایوالي ( انسجام ) پر استعداد ـ باندي تکیه کوي . ځيني وختونه ښوونکی د آزمویني مقرراتو ته یو څه تغییر ورکوي او زده کوونکو ته اجازه ورکول کیږي تر څو له ځیني محدودو موادو څخه کار واخلي ، خو درسي کتاب او نورو مأخذونو ته لاسرسئ منع کوي .  د بېلګې په توګه : د ریاضي په ځینو آزموینو کې زده کوونکو ته د ځیني جدلونو لکه ؛ د لوګاریتم جدول ، د مثلثاتي توابعو جدول او یا د جذرالمربعاتو له جدول څخه د ګټې اخیستني اجازه ورکوي . همدارنګه د طبیعي علومو د مضمونونو په آزموینو کې د مندلیف جدول ،د کیمیا ، زولوژي او نباتاتو په اړه د لارښووني کتابونه د زده کوونکو په واک کې ورکول کیږي . د ټولنیزو علومو په آزموینو کې ځیني وختونه زده کوونکو ته اجازه ورکول کیږي تر څو اړوندې نقشې او چارټونو مراجعه وکړي، سربیره پر دې د ژبې ښوونکې په آزموینه کې د لغات مانا کوونکې« Dictionary»
کارولو ته هم اجازه ورکوي .
هر کله چې د آزمویني موخه یواځي د زده کوونکو د پوهي څیړل وي ، د تړلي کتاب د آزمویني له عنعنوي طریقي څخه ګټه اخیستل ګټور دې . په هر حال دیوه خلاص کتاب آزموینه د زده کوونکو د اکتساب د اندازي په ټاکلو سربیره ، ددې اړه چې آیا زده کوونکې کولای شي د سم ځواب د پیداکولو لپاره له کسب او مأخذ څخه ګټه واخلي ، نور معلومات هم موږ ته راکوي . په هغه صورت کې چې د آزمویني مقصد د زده کوونکو د پیچلیو استعدادونو څیړل وي نو د تړلي کتاب عنعنوي آزموینه غیر ضروري ده . ځکه چې د خلاص کتاب د آزمویني اساسي موخه ددې ښکاره کول دې چې آیا زده کوونکي خپله پوهه او معرفت په ورځني ژوند کي استعمالولای شي او که نه ؟ نو له همدي کبله تر هغه ځایه چې امکان لري د آزمویني شرایط باید د عادي او طبیعي شرایطو په څیر شي او زده کوونکو ته د هغو وسایلو د استعمال اجازه ورکړل شي چې په طبیعي شرایطو کې ورته لاسرسی لري.
ښوونکو د خپلو تجربو په پای کې دا وموندل چې د خلاص کتاب آزموینه د زده کوونکو لپاره د یوه قوي هڅوونکي په حیث د تطبیقي استعداد په کسب کې کارول کیږي ، نه د معلوماتو د په یاد راوړلو لپاره . همدارنګه دخلاص کتاب آزموینه ښوونکي هڅوي تر څو له هغو پوښتنو په پلوي سره چې د تفسیر او تطبیق استعداد څیړي ، له هغو پوښتنو څخه چې یواځي د په یاد راوړلو استعداد اندازه کوي، صرف نظر وکړي . له بلي خوا ډیر ژر به ومومي هغه کتابونه چې د مأخذونو په ډول يې د آزمویني په جریان کې له ځان سره راوړي کولای شي چې روحیه يې ډیره قوي کړي . په کتاب کې د اړتیا وړ فورمول او حقایقو لیدل کولای شي د ملاحظي وړ وخت ونیسي او زده کوونکې هڅه کوي ترڅو له اخځلیک څخه ګټه واخلي نو احتمال لري چې وړاندي له دې چې آزموینه سرته ورسیږي ، د آزمویني وخت به پای ته ورسیږي .
د خلاص کتاب د آزمویني ګټي عبارت دي له :
۱ – د خلاص کتاب په آزموینه کې کولای شو د پوښتنو مختلف شکلونه لکه : تحریري پوښتني ، څو ټاکنیزي ( څو انتخابي) ، صحیح او غلطې پوښتني وکاروو .
۲ – ډار او پاریدنه ( هیجان ) کموي .
۳ – نسبت حقایقو ته د تطبیق او ګټي اخیستني پر استعداد ډیر ټینګار کوي .
۴ – نقل کول له منځه وړي .
په یوه تجربه کې لیدل شوي دي چې دوه ټولګې په عین مضمون او عین آزموینه کې چې د یوه ټولګي زده کوونکو ته له څو ټاکنیزو کتابونو او نوټونو څخه د ګټي اخیستني اجازه ورکړل شوي وه او په بل ټولګي کې له کتابونو څخه ګټه اخیستلو ته اجازه ورکړل شوي نه وه ، سره له دې چې د دواړو ټولګیو د نمرو اوسط عین شئ وو ، خو د آزمویني اخیستلو دا دوه ډوله طریقې ( د تړلي کتاب آزمویني او د خلاص کتاب آزمویني ) مختلف استعدادونه وڅیړل .
د خلاص کتاب د آزمویني ځیني تاوانونه یا نیمګړتیاوي :
۱ – د مطالعې کولو زیار او هڅه کیدای شې راټیټ کړي .
۲ – د مفهوم د درک لپاره د زیات زده کولو له زیار او هڅې کیدای شي مخنیوی وکړي .
د خلاص کتاب د آزمویني آزموینه اخیستل :
که چیرته اټکل شوې وې له زده کوونکو څخه د خلاص کتاب آزموینه اخیستل کیږي نو مخکي له مخکي باید زده کوونکو ته خبر ورکړل شي او همدارنګه داسي مواد ( کتابونه ، درسي نوټ او نور) هم شته چې ګټه ترې واخیستل شي ، ترتیب او زده کوونکو ته وروښوودل شي . کیدای شي په ځینو مواردو کې د مأخذ څخه په ګټه اخیستلو کې هیڅ محدودیت هم شتون ونه لري ، یا کیدای شي ځيني ښوونکې په لړلیک ( فهرست) کې هغه ډله مأخذونه شامل کړي چې له ټولګې څخه بهر واقعي حالت کې د ګټی اخیستني وړ وي . د مأخذ د لسټ د شتون په حالت کې به د زده کوونکو د چمتووالي طریقه ډیره تر تأثیر لاندي راولي .
ځيني وختونه ښوونکي استدلال کوي وايې ؛ که چیرته اټکل شوې وي چې د خلاص کتاب آزموینه واخیستل شي او د مأخذ په استعمال باندي هم کوم محدودیت نه وي ايښودل شوی ، نو اړتیا نه شته چې د ټولګې وخت د آزمویني په اخیستلو مصرف کړو . په بدل کې زده کوونکې کولای شي د آزمویني د پوښتنو ځوابونه له ټولګي څخه بهر ولیکې . « هغه آزموینه چې زده کوونکې د پوښتنو ځوابونه له ټولګې څخه بهر لیکي د Take – home test په نوم یادیږي » .
سره له دې چې دا ډول آزموینه ؛ لومړی دا چې ښوونکی به په خپلواکه توګه د هر زده کوونکې په کار کولو ډاډ‌ه نه وي او هره همکاري او مرسته چې له زده کوونکو سره ترسره کیږي د حاصل شوي آزمویني د پایلو ارزښت له منځه وړي . دوهم دا چې هغه زده کوونکی چې له ټولګې څخه بهر د پوښتني ځواب چمتو کوي، نو د پوښتنو په اړه به د پوښتني او یا طریقو په اړه به فرصت ونه لري.
پنځم څپرکی
د ښوونکي په واسطه د جوړشویو آزموینو« امتحانات ساخت معلم » مطلوب خاصیتونه
سریزه : ښوونکي او د نړۍ د ښوونځیو ادارې د زده کوونکو د سلوکو ډیر اړخونه ارزوي او د هغوي د ارزوني پایلې د مختلفو مقاصدو لپاره په کاروړي . د بېلګې په توګه : امکان لري چې ښوونکې د خپلو زده کوونکو د زده کړي د پرمختګ استعداد اندازه کړي تر څو د هغوی د زده کولو(یادګیری) ستونزي مشخصي شي او یا امکان لري چې د ښووني او روزني موخو ته د زده کوونکې د رسیدلو درجه ټاکي . د ښوونیزو مؤسسو کارکوونکي امکان لري چې د زده کوونکو استعداد د - هغوی د راتلوونکي بریالیتوب د وړاندویني په خاطر ښوونیز فعالیتونه او یا د زده کوونکو د ډلبندي لپاره د خاصو ښوونیزو موخو لپاره و ارزوي . د زده کوونکو د ټولنیزي پراختیا ارزونه امکان لري چې د هغوی د ښه پیژندلو او یا د هغي ډلي زده کوونکو د تشخیص او پيژندلو لپاره چې د ښوونځي د مشاور لارښووني او مشوري ته اړتیا لري – په کار شي . له خاصي ارزول شوي ساحي څخه صرفنظر د ارزوني له پایلو سره په هر ډول کار کې د ارزوني ټولي طریقي باید د ګډو ټاکل شویو صفتونو درلودونکې وي ، ددې خاصیتونو خوار مهم يې کولای شو تر دې عنوانو لاندي « روغیتا (صحت ) یا   Validity، باور یا Reliability » ډلبندي کړو .
روغتیا له هغې ډلي سره اړه لري چې د اندازه کولو یوه وسیله تر کومه حده کولای شي هغه څه چې د پام وړ دې - اندازه کړي . باور یا اعتبار د اندازه کولو په ثبات او دقت پوري اړه لري ، د اعتبار ضرائب د اندازه کولو د وسیلې د ثبات او تکراریدو معرف دي . د آزمویني د ارزوني دا دوه اړخونه « د آزمویني صحت » به په دې څپرکي کې او « د آزمویني باور یا اعتبار » به په شپږم څپرکي کې په تفصیل سره تر بحث لاندي ونیول شي .
د آزمویني صحت (( Test Validity )) :
په ښوونه او روزنه کې ډیرو د ارزوني او اندازه کولو له کتابونو څخه د یوې آزمویني صحت په بیلابیلو عباراتو سره تعریف کړی دی ، خو ډیری یې لاندنی تعریف خورا مناسب تعریف بولي :
صحت د اندازه کولو یوه وسیله ده او هغو مواردو ته ویل کیږي چې د هغه د اندازه کولو پایلې د هغو مقاصدو لپاره چې په پام کې نیول شوي دي – په کار شي .
له پورتني تعریف څخه دا راوځي چې هر کله چې یوه آزموینه هماغه رواني صنعت یا مشخصه چې د پام وړ ده اندازه کړي ، نو وایو چې یاد شوې آزموینه د هماغه موخي د څیړلو لپاره سمه ده . د زده کړي د استعداد آزموینه هغه وخت د زده کړي د استعداد د څیړلو سمه وسیله ده چې واقعاٌ یاد شوي آزموینه د زده کړي استعداد وڅیړي ، همدارنګه په ریاضي کي د زده کړي د پرمختګ آزموینه هغه وخت صحت لري چې واقعاٌ په ریاضي کې د زده کړي پرمختګ اندازه کړي .
صحت د اندازه کولو یوه وسیله ده چې په روښانه ډول اندازه کول دهماغه وسیلي یو له مهمو صفتونو څخه دي .
د اندازه کولو یوه وسیله که هر څومره نور صفتونه هم ولري خو که چیرته د اندازه کولو دا وسیله ونه شي کړای چې په مناسب ډول د پام موخه وڅیړي ، نو یاده شوي وسیله به کوم ارزښت ونه لري.
د یوې آزمویني د صحت ماهیت :
کله چې د ارزوني او آزمویني په اړه د صحت اصطلاح استعمال شي نو لاندي ټکي باید په پام کي ولرو:
۱ – د یوې آزمویني صحت د آزمویني په پایلو پوري اړه لري نه پخپله په آزموینه پوري ، ډیری وختونه زموږ د سهولت لپاره د آزمویني د صحت په اړه خبري کوو ، خو ډیره به مناسبه وي چې د آزمویني د صحت په اړه خبري وکړو .
۲ – د یوې آزمویني صحت یو نسبي امر دی چې دکل یا هیڅ په توګه شتون نه لري ، له همدې کبله موږ باید د یوې آزمویني د پایلو د سموالي یا نا سموالي په اړه فکر وکړو . صحت باید د اندازه کولو د یوې وسیلې په توګه چې د درجې کټګوري يې د ؛ لوړ ، متوسط او ټیټ په حیث مشخصي شوي وي ، په نظر کي ونیسو .
۳ – د یوې آزمویني صحت هر وخت د آزمویني د پایلو په کارولو په پوري اړه لري ، د یوې آزمویني صحت باید د عمومي صفت په حیث په پام کي ونه نیسو ، د بېلګې په توګه : د حساب د آزمویني پایلې امکان لري چې د صحت لوړه درجه د محاسبوي مهارتونو د ښکاره کولو لپاره ، د صحت ټيټه درجه د حسابي استدلال د ښکاره کولو لپاره ، متوسطه درجه يې د ریاضي د کورسونو د راتلوونکې بریالیتوب د وړاندویني لپاره او هیڅ صحت یې د آرټ او موسیقي د بریالیتوب د وړاندویني لپاره ، وي . نو له همدي کبله د آزمویني د صحت د ارزوني او توصیف په وخت کې اړینه ده تر څو هغه مخصوص کارونه چې رامنځته کیږي ، په نظر کي ونیسي .
د آزمویني د صحت ډولونه :
څرنګه چې د آزموینو موخو متعددي او متحولي دي ، نو په آزموینو کي به د صحت مختلف ډولونه تر څیړني لاندي ونیسو . د صحت ډولونه نظر د هغه موخو توپیر لري ، د آزموینو موخي او په عمومي ډول د اندازه کولو د طریقو موخي په دریو ډلو ویشل شوي دي .
۱ – په یوه خاص حالت کي د زده کوونکي د زده کړو د پرمختګ او بریالیتوب ټاکل او یا په یوه خاص مضمون کي ، د بېلګې په توګه : یو ښوونکی امکان لري له خپلو زده کوونکو څخه د ریاضي آزموینه واخلي تر څو دا معلومه کړي چې زده کوونکو یې په هماغه وخت کې څومره ریاضي زده کړې ده . عموماٌ آزموینه يې کیدای شي ټولي هغه پوښتني په بر کي ولري چې زده کوونکې د هغو د زده کولو مسؤلیت لري .
۲ – د زده کوونکو د راتلوونکي سلوک وړاندوینه او یا د هغوی د موجود بریالیتوب تخمین د هغو مشخصاتو په وسیله چې په مستقیم ډول د اندازه کولو د آلاتو په واسطه د څیړلو وړ نه وي ، د بېلګي په توګه : د راتلوونکي سلوک په حالت کې ، د زده کړي ( تحصیل ) د استعداد آزموینه کولای شو له هغو زده کوونکو څخه چې د پوهنتون لومړی ټولګی يې پای ته رسولی وي ، واخلو ، تر څو وکولای شو په راتلوونکو کلونو کې په پوهنتون کي د هغوی د بریالیتوب ( موفقیت ) وړاندوینه وکړو .
د زده کوونکو د موجوده موقف ( ځای) په حالت کي ښوونکی د حساب یوه تحریري آزموینه چې د جمعي او منفي پوښتني ولري او د ؛ لس پوله ، پنځه ویشت پوله ، پنځوس پوله او د یوې افغانۍ نماینده ګي وکړي له خپلو زده کوونکو څخه اخلي . د آزمویني د نمرې اندازه ؛ له یوه دوکان څخه د شیانو د اخیستلو پر مهال او د پیسو ( پول)  تبادله د زده کوونکو د موجوده عمل د صحت ښکاره کوونکی دی .
۳ – د یوه زده کوونکي د هماغه مشخص کمیت او یا صفت د قدرت او توانايې استنباط کول چې د اندازه کولو د آلاتو د پایلو په واسطه ممکن شوي وي . د بېلګې په توګه : امکان لري چې یو ښوونکی له خپل یو ټولګې څخه د حافظې آزموینه واخلي تر څو د هر زده کوونکې د تحصیلي استعداد استنباط وکړي .
په عمومي ډول دری ډوله د آزمویني صحت تشخیص شوی دی چې په ترتیب سره عبارت دی له :
د موضوع یا محتوا صحت « Content Validity » ، د وړاندویني صحت « Predictive Validity » ، د مفهوم صحت « Construct Validity » او د آزمویني له صحت څخه یې هر یو د هغي درجې په حیث چې هماغه د پام وړ موخي څیړل اندازه کوي ، تعریف کولای شو .     
د اندازه کولو یوه وسیله کیدای شي له یوې موخي څخه زیاتي موخي لاسته راوړي . نو هغه څوک چې دا وسیله جوړوي او یا یې استعمالوي باید چې له یو ډول صحت څخه د آزمویني د ډیرو صحتونو په لټه کې شي . همدارنګه د صحت ځیني ډولونه د آزمویني په ځینو ډولونو کې اړین او مهم لیدل کیږي. د بېلګې په توګه : د تحصیلي پرمختګ په آزموینو کې د محتوا صحت او همدارنګه د تحصیلي استعدادونو په آزموینو کې د وړاندویني صحت عمده رول لري . دلته اړینه ده چې د آزمویني د صحت هر یو په بیله توګه تر څیړني لاندي ونیسو.
۱ - د موضوع یا محتوا صحت « Content Validity  » :
هغه وخت کولای شو د محتوا له صحت سره علاقه او مینه ولرو چې که چیرته وغواړو د یوې خاصي آزموینې پایلې په عمومي مواردو کې د زده کوونکو د عمل د شواهدو په حیث تعمیم کړو .
فرض کوو چې د  ریاضي یو (۵۰۰)مسأله ای لسټ لرو چې له خپلو زده کوونکو څخه دا هیله تر څو د کال په پای کې دا مسایل په سمه توګه حل کړای شي . په آزموینه کې کیدای شي مو د زده کوونکو د ریاضي د استعداد د معلومولو لپاره یوه شل پوښتنیزه آزموینه ترتیب او په هغوی یې تطبیق کړو . په دې آزموینه کې به د زده کوونکو عمل هغه وخت مهم او د ارزښت وړ وي چې د یاد شویو زده کوونکو د ریاضي د (۵۰۰) مسألو په اړه د هغوی د استعداد شواهد وړاندي کړای شي . نو د ریاضي دا شل پوښتنیزه آزموینه تر یوې درجې د محتوا د صحت درلودونکې ده چې وکولای شي د ریاضي د (۵۰۰) مسألو یوه مناسبه نمونه واوسي . که چیرته په دې شل پوښتنیزه آزموینه کې یواځي ستونزمنې پوښتني او یا یواځي هغه پوښتني چې له ځینو ټاکلیو اشتباهاتو څخه نماینده ګي وکولای شي ، شتون ولري نو ددې آزمویني د محتوا صحت به ټیټ وي . که چیرته موږ د پوښتنو مناسبه نمونه داسي وټاکو چې دا عوامل او له دې سره نور ورته عوامل په پام کې ولرو نو په دې صورت کې آزموینه د محتوا دصحت د لوړي درجې درلودونکې ده . له پورتنیو مناقشو څخه دا په ډاګه کیږي چې د محتوا په صحت کې مهمه موضوع هماغه د نموني ټاکل دي . یوه آزموینه باید هر وخت د پوښتل شوېو پوښتنو یوه مناسبه نمونه واوسي . نو د محتوا صحت داسي موضوع ده چې باید دا وټاکل شي چې آیا هغه نمونه چې د یوه لوی جمعیت نماینده ګې کوي ، نماینده ګې کولای شي که نه ؟ د زده کړي په پرمختللو آزموینو کې د محتوا صحت یو خاص اهمیت لري . نو دلته غواړو پوه شو چې تر کومې اندازې یوه آزموینه د تدریس شویو موادو محتوا او دهغې پوهي محصول چې د تدریس په وخت کې یې په بر کې نیولي دي ، اندازه کولای شي . یوه آزموینه چې د محتوا د صحت د لوړي درجې درلودونکې وې هغه وخت ترتیب او چمتو کیږي چې :
۱ – د اړوند مضمون او دهغه د پوهي د محصول عنوانونه چې باید اندازه شي ، وټاکل شي .
۲ – د موخو ځانګړی جدول چې د پام وړ پوښتنو مناسبه نمونه وټاکلای شي ، باید ترتیب شي .
۳ – داسي آزموینه ترتیب شي چې د موخو له خصوصي جدول سره برابري ولري . په لنډ ډول دا طریقې د مضمون د محتویاتو د مناسبې نمونې د اندازه کولو او د پوهي د محصول لپاره غوره وسایل تأمینوي او موږ ته د محتوا د لوړ صحت له درلودلو څخه ډاډګیرنه راکوي ، په یاد باید ولرو چې پورتنۍ طریقې د هغو موضوعاتو په څیر دې چې وړاندي په تفصیل سره بیان شوي دي .
هغه ښوونکې چې د معیاري آزموینو پوښتنې جوړوي همدا د تحصیلي پرمختګ د جوړښت طریقه تعقیبوي ، خو د اړوندي پوهي محصول او مفردات چې د موخو په خصوصي جدول کې شاملیږي ، له هغه څخه هم پراخ موضوعات احتوا کوي . معمولا دا ډول آزموینه د معتبرو درسي کتابونو او د فن د متخصصینو د وړاندیزونو پر بنسټ باندي استوار دې . نو کیدای شي چې د تحصیلي پرمختګ یوه معیاري آزموینه په عمومي ډول ؛ له دې نظره د محتوا د لوړ صحت درلودونکې وي چې یاد شوې آزموینه د یوې ساحې د ګډو مفرداتو او موخو نماینده ګې کوي ،خو له دې سره سره بیا هم امکان لري په ښوونځي کې چې په یوه خاصه ساحه کې تدریس کیږي د ټيټي محتوا د صحت درلودونکې وي . د تحصلي پرمختګ د یوې معیاري آزمویني د ټاکلو لپاره « که چیرته شتون ولري» چې آیا په یوه ځانګړي ټولګې د استعمال لپاره صحیح ده او که نه ؟ نو لازمه ده چې د یاد شوې آزمویني پوښتنې د هغو متحویاتو او موخو په رڼا کې چې په تدریس کي ورباندي ټینګار شوی ده ، وارزول شي . له بده مرغه د محتوا د صحت د ټاکلو لپاره کومه ساده احصایوي طریقه شتون نه لري .
۲ – د وړاندویني صحت « Predictive Validity » :
د وړاندویني صحت به هغه وخت مهم او د ارزښت وړ وي چې د آزمویني نمرې د راتلوونکې وړاندویني او یا د زده کوونکو د موجوده عمل د تخمین لپاره په کاریوسو . د بېلګې په توګه : امکان لري چې ښوونکي او د ښوونیزو مؤسسو اداره چیان د تحصلی استعداد د آزمویني نمرې د زده کوونکو د ټولګې د نمرو د وړاندویني لپاره وکاروي او یا که وغواړي چې په مطالعه کې د مهارت آزموینه په واقعي حالت کې د مطالعې د پایلو د ټاکلو لپاره وکاروي . په لومړي حالت کې د هغوی علاقه د زده کوونکو د راتلوونکې بریالیتوب په وړاندویني پوري او په دوهم حالت کې د هغوی علاقه په یوه خاص مورد کي د زده کوونکو د موجوده عمل په تخمین پوري اړه لري . دا چې موږ ولې د آزموینې نمرې د زده کوونکو د موجوده حالت د تخمین لپاره چې په عین وخت کې د اندازه کولو د بلي وسیلي په واسطه هم په لاس راځی ، په کاروړو - یو سلسله پوښتني رامنځته کوي . ددې کار د ترسره کولو لپاره لږ تر لږه دوه دلیلونه شتون لري : لومړی دا چې کیدای شي موږ غوښتلي وي تر څو د آزموینې یوه نوې طریقه د مغلقي او پیچلې څیړني پر ځای چې د پیسو او وخت له نظره ډیر مصرف لري ، وکاروو . د بېلګې په توګه : د مطالعې د مهارت آزموینه امکان لري چې د درجه بندي د مغلق سیسټم پر ځای استعمال شي ، په هغه صورت کې چې دا آزموینه وکولای شي په قناعت ورکوونکې ( قناعت بخش) توګه د مطالعې عمل تخمین کړي . دوهم  دا چې امکان لري وغواړو دا وټاکو چې آیا یوه آزموینه د وړاندویني کولو قدرت لري او که نه ؟ که چیرته یوې آزمویني ونه کړای شول چې د زده کوونکو موجوده عمل په قناعت ورکوونکې توګه تخمین کړي ، نو یاده آزموینه په یقیني ډول نه شي کولای د زده کوونکو د راتلوونکې عمل وړاندوینه وکړي .له بلې خوا د موجوده عمل تخمین به ښکاره کړي چې یاده آزموینه د زده کوونکو د راتلوونکي عمل د وړاندویني لپاره ګټوره وي  ( د صحت ټيټه درجه ) ، دا وضع موږ ته معلومات راکوې چې د وړاندویني د قدرت مطالعه به د اندازه کولو یوه ګټوره وسیله وي . د وړاندویني د صحت عمده عناصر عبارت دي له : د دوو ډلو تر منځ د اړیکي درجه له لاندنيو څیړنو څخه دې .
۱ – د آزمویني نمرې
۲ – د نښې ( محک) د څیړلو پایلې « د نښي نمري» چې وغواړو د هغو وړاندوینه وکړو ، دا رابطه د همبستګي د ضریب په وسیله روښانه کیږي ، او
د صحت اندازه د « Pearson Product – Moment Coefficient » فورمول پواسطه ټاکل کیدای شي . نو دلته له ډیرې توضیح څخه صرفنظر شوی خو باید یادونه وکړو تر څو هغه څیړني چې د وړاندویني د صحت د ټاکلو لپاره په کاریږي په دې وخت کې په لاس نه راځي . او لپاره يې باید یو څه انتظار وباسو .
۳ – د مفهوم صحت « Construct Validity » :
کله چې د یوې آزمویني نمري د رواني مفاهیمو « Psychological Construct » پواسطه تعبیر او تفسیر شي نو وایو چې یاده آزموینه د مفهوم د صحت درلودونکې ده . رواني مفاهیم هغه صفات او مشخصات فرض شوي دې چې د هغوی په واسطه د خلکو د سلوکونو مختلف اړخونه په ډیری وختونو کې په خاص ډول تشریح کولای شو . په بل ډول : رواني مفاهیم هماغه صفات دې چې د خلکو په اړه ټاکلی مطلب بیان کړي .
عمده رواني مفاهیم عبارت دي له : ذکاوت ، استعداد ، استدلال ، د ټولنیز کیدلو د فضأ رامنځته کول ، میخانیکې علاقه ، او شوق ، خوند ( رغبت ) او نور ... چې د هغو هر یو یې د خلکو ځانګړي سلوک توضیح او د هغوی په ټاکلی مطلب بیانوي .
وړاندي تر دې چې د یوې آزمویني د نمرو تعبیر او تفسیر د دا ډول رواني مفاهیمو په واسطه ترسره شي، له هر څه څخه لومړی باید دا تثبیت شي چې د آزمویني نمرې واقعاٌ هم په آزموینه کې د عمل اختلافات تشریح کولای شي . دا پروسه د رواني مفاهیم د صحیح کولو « Construct Validation » په نوم یادیږي . د مفهوم د صحت له ټاکلو څخه موخه د ټولو هغو عواملو تشخیصول دې چې د آزمویني په نمرو باندي تأثیر کوي او ددې عواملو د هر یوه د تأثیر د درجې ټاکل دې .
د مفهوم په صحت کې عمده عنصر عبارت دی له تجربې تائید ، تعبیر او تفسیر څخه چې د آزمویني له نمرو څخه لاسته راځي . ددې کار لپاره د هبستګي د درجې په ګډون متعددي او مختلفي طریقي شتون لري . کله چې د نمرو د تعبیر او تفسیر لپاره مختلف شواهد را یوځای شول په هغه صورت کې کولای شو یادې نمرې په ډیره ډاډګیرنه سره تعبیر کړو .
هغه عوامل چې د آزمویني صحت متأثیره کوي :
مختلف عوامل دې چې کولای شي د یوې آزمویني نمرې د پام وړ موخي لپاره غیرصحیح کړي . هیڅ یو ښوونکی به هم فکر ونه کړي چې د ټولنیزو علومو په اړه پوهه د ژبي د آزمویني په واسطه او یا د دریم ټولګې د حسابي مسألي د حل مهارت د حساب دهغې آزمویني په واسطه چې د شپږم ټولګې لپاره طرح شوي ده - وڅیړي . په دواړو حالتونو کې روښانه ده چې د آزمویني نمري غیرصحیح دي او هغه عوامل چې د آزمویني په صحت باندي تأثیر کوي ډیری د هغو یې عین عمومي ماهیت لري . خو د هغوی د ځینو ماهیت او خاصیت یو څه پوښلی او غیر واضیح وي ، د بېلګې په توګه : یو ښوونکی کیدای شي د ټولنیزو علومو په یوه آزموینه کې ډيری پوښتني له تاریخي پیښو ( حقایقو ) څخه ترتیب کړي چې په دې صورت کې د هغه آزموینه په ټولنیزو علومو کې د تحصلي پرمختګ د اندازه کولو د وسیلې په حیث چندان سمه نه وي . یا کیدای شي د دریم ټولګي د ریاضي ښوونکی د زده کوونکو لپاره د حساب مناسب مسایل وټاکې ، خو لارښووني داسي ترتیب کړي چې یواځي ښه لوستونکي کولای شي په واضیح توګه ورباندي پوه شي نو د حساب آزموینه د لوستلو یوه آزموینه کیږي چې پایلې یې د هغه موخي لپاره چې استعمالیږي – غیرصحیح کوي .
دا دی د ځینو پټو ( مبهمو) او غیر واضیحو عواملو ماهیت چې د آزمویني پر صحت باندي ګټور دي ، دا داسي عوامل دې چې هر ښوونکی باید له هغو څخه که د خپل ټولګې لپاره آزموینه جوړوي او که له معیاري آزموینو څخه یوه آزموینه ټاکې – باید خبر واوسي .
هغه عوامل چې په خپله په آزموینه کې شتون لري :
د آزموینو د پوښتنو دقیقه څیړنه به ښکاره کړي چې آیا د اړوند مضمون د مفرداتو آزموینه او هغه ښوونیزي موخې چې ښوونکی د هغو له آزمایلو سره علاقه لري – څیړي او که یې نه څیړي ؟
له لاندنیو عواملو څخه یې هر یو د آزمویني پوښتني د پام وړ دندو له ترسره کولو څخه راګرځوي او په دې وسیله د آزمویني نمرو صحت را ټيټوي .
۱ – پټي (مبهمي) او غیر واضیح لارښووني : هغه لارښووني چې په غیر واضیح ډول سره زده کوونکې پوښتنو ته د ځواب ورکولو په وخت کې لارښوونه نه کړای شي د آزمویني د صحت درجه راټیټوي . د بېلګې په توګه : آیا جایزه ده چې زده کوونکي فکر وکړي ؟ او یا ځوابونه چیرته او په څه ډول سره ولیکي ؟
۲ –  د جملو ترتیب ، اصطلاحات او جوړښتونه چې درک کول  او ورباندي پوهیدنه ستونزمنه وي :
 د جملو هغه اصطلاحات او جوړښتونه چې د هغوی د مفهوم درک د هغو زده کوونکو لپاره چې آزموینه ورکوي ډیر پیچلې وې ، نو یواځي د مفهوم د درک استعداد او د ذکاوت نور اړخونه به اندازه کړي ، نه د زده کوونکو د مطلوبو سلوکو اړخونه .
۳ – د پوښتنو د شکلونو د مناسبي درجې نشتوالی : هغه پوښتني چې ډيرې آسانه او یا ډیري ستونزمني وي نه شي کولای چې اختلاف په ثابت ډول سره وړاندوینه کړي . دا لامل د آزمویني د صحت درجه راټیټوي .
۴ – هغه پوښتني چې په ضعیف ډول جوړي شوي وي : که چیرته د یوې آزمویني پوښتني داسي جوړي شوي وي چې په غیرقصدي ډول د هغوی د حل لپاره ځانګړي اشاري ورکړل شوي وي . دا ډول پوښتني به له یوې خوا د زده کوونکې ځیرکتیا یا هنر د دا ډول اشارو په کشف کي او له بلي خوا به د هغو د سلوک نور اړخونه چې د آزمویني موخه ده ، وڅیړي .
۵ – هغه پوښتني چې د پام وړمحصول د څیړلو لپاره مناسبي نه وي : که چیرته زموږ موخه د فکر  د مهارتونو او یا د خورا مغلقو سلوکو څیړنه وي او وغواړو چې هغه د هغو آزموینو په واسطه چې یواځي د پیښو په اړه د پوهي د څیړلو لپاره مناسبه ده ، وڅیړو . په دې صورت کې به د دا ډول پوښتنو د نمرو د صحت درجه ډيره ټيټه وي .
په لنډ ډول ؛ د آزمویني د جوړښت هر ډول نیمګړتیا چې د پوښتنې یې له هغې دندې څخه چې باید ترسره يې کړي مخه ونیسي د هغې په نه سموالي او نه صحت کې ډیره مرسته کوي . « یاني د آزمویني پوښتني چې د یوې دندي له ترسره کولو څخه مخنیوی کوي د آزمویني په سموالي او نه صحت کي ډیره مرسته کوي ، درمل » .
د تدریس طریقه او د تدریس مواد :
د تحصلي پرمختګ د آزمويني په حالت کې د ځانګړې آزمویني د متن پوښتني د شکل او د آزمویني د محتوا د څیړلو په وسیله نه شو ټاکلای . د بېلګې په توګه : که چیرته لاندنۍ پوښتنه پرته له هغو موادو څخه چې زده کوونکو ته تدریس شوي دي وڅیړل شي نو کیدای شي داسي ښکاره شي چې د ریاضي استدلال څیړۍ .
که چیرته یو ( ۴۰ ) انچه نل داسي په دوو برخو وویشل شې چې د کوچنۍ برخې اوږدوالی یې لویې برخي د اوږدوالي   برابره وي ، نو د لنډي برخي اوږدوالی یې څو دی ؟
که چیرته ښوونکی د دې پوښتنې حل مخکي له دې چې آزموینه واخلي تدریس کړی وي نو د آزمویني پوښتنه پرته له پوهي حفظ شوې او بل څه نه څیړي . همدا ډول د فهم ( پوهیدلو) ، انتقادي تفکر او د پوهي نور پیچلی محصول هغه وخت سم وي چې که چیرته د آزمویني پوښتني واقعاٌ مطلوب عمل ترسره کړي ، که چیرته زده کوونکو ته د آزمویني د پوښتنو د حل طریقه چې په آزموینه کې ځای شوې دي تدریس شوي وي ، دا ډول آزموینه د ذهني پیچلیو عملیو د اندازه کولو لپاره سمه وسیله نه ګڼل کیږي . 
هغه عوامل چې د زده کوونکو په ځوابونو کې شتون لري :
په ځینو حالاتو کې د آزمویني د پایلو نا سموالی د آزمویني د وسیلې د ډول په نیمګړتیا پوري اړوند وي چې کیدای شي اضطراب او د زده کوونکو د مخنیوي لامل شې چې ونه شي کړای په سمه توګه آزموینه تیره کړي. ځیني زده کوونکې له آزمویني څخه ویریږي او دا وضع ددې لامل کیږي چې په عادي ډول پوښتنو ته ځوابونه ورنکړي ، داسي زده کوونکي هم شته چې په آزموینه کي هیڅ ډول نه هڅول کیږي تر څو هغوی په خپل ټول کوښښ ، قوت او انرژي سره خپل ځان په کارواچوي .  دا عوامل او ځيني نور عوامل چې د آزمویني پر مهال د زده کوونکو ځوابونه محدودوي او یا تعدیل کوي په روښانه ډول د آزمویني د نمرو درجه راټیټوي .
بل عامل چې کم وضاحت لرې او د آزمویني نمري تر تأثیر لاندي راولي د ځواب ورکولو له تمایل څخه عبارت دی . د ځواب ورکولو تمایل ، ثابت تمایل ته ویل کیږي چې د آزمویني پوښتنو ته یواځې د ځواب ورکولو یوه ځانګړې طریقه تعقبیږي . د بېلګې په توګه : ځیني زده کوونکې دې میلان لري چې د صحیح او غلطو په هره پوښتنه چې پوه نه شي چې دوی غواړي « صحیح » یې نښاني کړي، په دې داسي حال چې ځیني زده کوونکې به یې بیا « غلطه » نښاني کړي . یوه صحیح او غلطه آزموینه چې د هغې ډيری پوښتنې صحیح وي د لومړۍ ډلې زده کوونکو په ګټه او د دوهمې ډلې زده کوونکو په تاوان به تمامه شي . که څه هم د ځواب ورکولو ځیني تمایل کولای شو د آزمویني د پوښتنو د معقولیدو د طریقې په وسیله سره له منځه یوسو . ( مثلا : په صحیح او غلطه آزموینه کې په مساوي توګه د صحیح او غلطو جملو ځایول ) ، خو ډیره ستونزمنه ده چې د ځواب ورکولو نور ډولونه کنټرول کړو .  کله چې زده کوونکي په شک کې وې فکرکولو ته د هغوې تمایل او په تحریري آزموینه کې د ځواب ورکول د مخصوصي طریقي استعمالول له دې ډول تمایل څخه دي . د ځواب ورکولو دا تمایل د آزمویني په نمرو کي د نورو عواملو د شاملولو په واسطه د آزموینې د صحت درجه چې د اندازه کولو په موخه پوري اړه نه لري ، راټيټوي ، « یاني د آزمویني د صحت درجه ددې تمایل پواسطه راټيټیږي ، درمل» .
د محک[2] ( معیار ) مسأله :  
وړاندي وویل شول چې د وړاندویني صحت کولای شو د آزمویني د نمرو په منځ کې د همبستګې د ضریب او هغه محک یا معیار له مخي چې په شغل کې د بریالیتوب مقیاس دی ، تخمین کړو . ستونزمنه مسأله « د مناسب معیاد یا محک پیدا کول » دي ، یو له پیچلیو مطالبو څخه چې په استخدامي امورو کې متخصص ارواپوهان له هغه سره مخ دې د شغلي موفقیت لپاره د خوښي وړ « رضایت بخش » مقیاس رامنځته کول او یا پیدا کول دي ، چې وکولای شي د زده کوونکو د آزمویني د صحت د ټاکلو لپاره یې د یوه محک یا معیار په حیث وکاروي .
امکان لري د ځینو خلکو په باور د تولید د سرعت د ټاکلو مسأله او یا د درجه بندي ډول د آمر په واسطه یو ډیر ساده امر وي ، او یا کیدای شي داسي په نظر راشي چې د هغه امر له ټاکلو څخه وروسته د هر مقیاس په لاس راوړل به ډیر آسان او له شکلونو څخه پرته وې . خو له بده مرغه داسي نه ده ، د قبول وړ معیارونو ( محک) پیدا کول او رامنځته کول معمولاٌ ستونزي له ځان سره لري . د مناسبو محکونو د په لاس راوړلو ستونزي مختلف لاملونه او موجبات لري ، ځیني شغلونه لکه : طبابت ، ښوونکیتوب ، منشي توب ، او نور... د عمل او تولید له پلوه د هیڅ ډول عیني پایلي لامل نه کیږي . خو دا ډول پایلي حتی که چیرته شتون ولري په غالب ډول د بیلابیلو عواملو تر تأثیر لاندي چې پخپله د څیړونکي له کنټرول څخه بهر وې ، راځي . پر همدي بنسټ د تولید حاصل ؛ د یوه اوبدونکې تولید یواځي د اوبدني په تنظیمولو په اړه نه لري بلکه وسایل او ابزار ، مناسبه روښنايي ، د کاروبار ځای او د ټوکر رنګ چې هغه يې باید واوبې ، هم اړین دې .د آزموینو د صحت د ټاکلو لپاره چې د افرادو په ټاکلو کې په کاریږي کولای شو متعدد معیارونه په لاس راوړو او وکاروو . د عمل د ترسره کیدو او ذهني درجه بنديو په کمي پایلو سربیره چې وړاندي يې یادونه وشوه کولای شو د تخصص له آزموینو څخه هم ګټه واخلو . په پوهنتونونو کې د ګډون لپاره د ریاضي د آزمویني د صحت ټاکل ، په پوهنتونونو کې د ریاضي د آزمویني د پایلو د وړاندویني لپاره یې موقیعت په دې ډول دی چې په پوهنتون کې معیار هماغه د پوهنځي آزمویني دي . « په لنډ ډول داسي وایو چې وړاندي له پوهنتون څخه د یوې آزمویني صحت کولای شو د پوهنتون په اړوند پوهنځي کې د آزمویني د صحت پواسطه وړاندوینه کړو ، درمل».
د معیارونو له لومړنیو ډولونو څخه یې یو هم هغه نمرې دې چې افراد یې په تحصلي او د کار زده کولو په دوره کې تر لاسه کوي . پر همدي بنسټ د انجنیرانو د آزمویني صحت کولای شو د هغوی د انجنیري د ښوونځیو د درسونو د نمرو په نسبت سره وټاکو.
ټول معیارونه له دې وجې چې یواځي د شغلې بریالیتوب ځیني اړخونه او یا د هغوی د موجباتو ترسره کول اندازه کوي ، نیمګړي دي . د بېلګې په توګه : کولای شو دا مطلب د انجنیري پوهنځي د نمرو په اړه چې پورته یې یادونه وشوه ، ریښتنی وبولو. یادې شوې نمرې د انجنیرانو د بریالیتوب لپاره نسبتاٌ مؤقتي معیار ، خو کاملاٌ نیمګړی حسابیږي . د ارزوني وروستنی معیار ، د ژوند په ټوله دوره کې د افرادو شغلي بریالیتوب دی ، له همدي کبله وروستنی معیار د تحصل وړ نه دی او د هغه لپاره باید یو ځای ناستی وټاکو ، دا ځای ناستي د هغو نیمګړتیاوو له کبله چې لري یې د خوښي وړ نه دي . نو له همدې کبله اړینه مسأله د خوښي وړ د هغو مقیاسونو ټاکل دې چې زموږ په واک کې دې. ددې کار لپاره باید دخوښي وړ موجود معیار ( محک) تشخیص کړو.
شپږم څپرکی
د آزمویني اعتبار « Test Reliability »
د آزمویني د اعتبار مفهوم او ماهیت :
د یوې آزمویني اعتبار د هماغې آزمویني د نمرو ثبات ته ویل کیږي ،  په دې مانا چې د یوې آزمویني نمرې له یوې څیړنې تر بلې څیړني پوري څومره ثابتي پاتي کیږي . د بېلګې په توګه : فرض کوو چي د يوه ښوونځي ښوونکی نن له خپلو زده کوونکو څخه په هغه مضمون کې چې درس ورکوي آزموینه اخلي ، که  چیرته یاد ښوونکي له خپلو زده کوونکو څخه پرون ورځ آزموینه اخیستي وای او یا بله ورځ او یا هم راتلوونکې اونۍ آزموینه واخلي نو د زده کوونکو نمرې به تر کومه حده ورته والی ولري . که چیرته یادشوي ښوونکي نوري پوښتني « خو له لومړۍ آزموینې سره معادلي پوښتني » کارولي وای نو د زده کوونکو نمرو به څومره له یو بل څخه  توپیر درلودای؟
که چیرته د هغه « ښوونکي » آزموینه د تحریري آزموینو له ډلي څخه وي د زده کوونکو نمرې په هغه صورت کي چې بل ښوونکی د هغو پارچو ته نمرې ورکړي څومره به تغییر وکړي ؟ د آزمویني اعتبار ددې ډول پوښتنو ځوابونه چمتو کوې چې پورته يې یادونه وشوه . د ځانګړې آزمویني نمرې ، په یوه ځانګړي وخت کې د زده کوونکو د سلوکو محدوده اندازه وړاندي کوي . که چیرته د اندازه کولو پایلې له یوه وخت څخه بل وخت ته او له یوې نموني څخه بلې نموني ته د زده کوونکو له عین سلوک څخه ثابتي ونه اوسې نو نه شو کولای چې په یاد شویو پایلو باندي ډاډګیرنه ولرو . له بلې خوا دا هیله باید ونه لرو چې د یوې آزمویني نمري په پوره ډول ثابتي وي ، ځکه له آزمایل شوې صفت پرته یوه ډله نور عوامل هم شتون لري چې امکان لري د آزمویني نمري تر تأثیر لاندي راولي . که چیرته یوه آزموینه د زده کوونکو له عین ډلي څخه په ډیر نژدې او کم وخت کې دوه ځله واخیستله شي نو د زده کوونکو په نمرو کې به د حافظي ، پاملرنې ، ستړتیا ، فشار ، پاریدني ( هیجان ) ، فکر کولو او په نورو عواملو کښي به تغییر ښکاره او څرګند شي . که چیرته د دوو مکررو آزموینو تر منځ زماني فاصله ډیره وي د آزمویني په نمرو کې د پوهي د نویو تجربو په تداخل سره ، د زده کوونکو په صحت کې تغییر ، هیریدنه (فراموشي) او د آزمویني اخیستلو په شرایطو کې تغییر لیدل کیږي . که چیرته موږ په دوهمه آزموینه کې د مختلفو پوښتنو نمونې وکاروو نو د یوه بل عامل احتمال شتون لرې چې د زده کوونکو نمرو ته تغییر ورکړي . امکان لري چې یوه آزموینه آسانه او له داسي موضوعاتو څخه ترتیب شوې وې چې زده کوونکې له هغو سره پوره بلدتیا ولري او بله آزموینه کیدای شي ستونزمنه واوسي . دا ډول عوامل د ټولو آزموینو په نمرو کې د یوې اندازه غلطې د رامنځته کولو لامل کیږي ، نو که چیرته سم میتودونه وټاکل شي په واقیعت کې د آزمویني اعتبار ټاکل کیږي خو د غلطیو ، حالاتو او شرایطو اندازې مختلفي دي . په عمومي ډول ویلای شو هر څومره چې د يوې آزمویني پایلې له یوې اندازه ګیري څخه بلې اندازه ګیري ته ثابتي وي ، نو د اندازه ګیري د اشتباه مقدار به کم او برعکس د اعتبار درجه به لوړه وي . د اعتبار د کلمې مانا کله چې په آزموینو او ارزونو کې کارول کیږي د لاندنیو ټکیو په پام کې نیول سره به نوره هم روښانه شي :
۱ – اعتبار د اندازه کولو د وسایلو په پایلو پوري اړه لري نه په خپله د اندازه کولو په وسایلو پوري ، هره وسیله په ځانګړي ډول د اندازه کولو وسیله امکان لري چې د اعتبار د مختلفو ډولونو او شمیر درلودونکې وې او په هغه ډله یا ګروپ پوري اړه لري چې د اندازه کولو په پروسه کې شامل دي او هغه حالات چې د اندازه کولو په وسیله کي کارول کیږي . له همدې کبله مناسبه به وي تر څو د آزمویني د پایلو د اعتبار په اړه یا د اندازه کولو د وسیلې د پایلو په اړه بحث وشي ، نه د آزمویني د اعتبار یا د اندازه کولو د وسیلې په اړه . « یاني یواځي دومره لازمه ده چې ددې دواړو د پایلو د اعتبار په اړه باندي وغږیږو ، نه پخپله د هغوی د اعتبار په اړه ، درمل ».
۲ – بل مهم ټکی دادی چې د اعتبار تخمین ؛ هر وخت د آزمویني د نمرو یو ډول ځانګړي ثبات ته ویل کیږي. په کلي ډول د آزمویني نمرې د اعتبار وړ نه دې بلکه د آزمویني د نمرو اعتبار په ؛ وخت ، د پوښتنو په مختلفو نمونو ، په مختلفو نمرو ورکوونکو او نورو -- پوري اړه لري . امکان لري چې د آزمویني نمري له دې حالاتو څخه یې په یوه کې اعتبار ولري او په نورو حالاتو کې له اعتبار څخه خالې وې . په یوه ځانګړي حالت کې د ثبات مناسب ډول - د آزمویني د پایلو په استعمالولو پوري اړه لري .
۳ – د آزمویني اعتبار د آزمویني د صحت لپاره یو لازم او اړین شرط دی خو پوره او کافي شرط نه دی ، یوه آزموینه چې د هغې نمرې کاملاٌ بې ثباته وې هیڅکله هم د اندازه شوي سلوک په اړه صحیح اطلاعات نه وړاندي کوي ، له بلې خوا د یوې آزمویني په ډیر لوړ ثبات سره پایلي ددې نښه نه ده چې کوم صحیح څیز یې اندازه کړی دی ، هغه آزموینه چې د اعتبار درجه يې ټيټه وي کیدای شي د هغې (آزموینې ) صحت محدود کړي خو د یوې آزمویني د اعتبار لوړه درجه ددې ډاډ‌ګیرنه نه ورکوي چې یاد شوې آزموینه د صحت د مناسبي درجي درلودونکې ده .
۴ – د آزمویني د صحت برعکس د آزمویني اعتبار یو احصایوي مفهوم دی . د آزمویني منطقي څیړنه ( تحلیل) به د آزمویني د نمرو د اعتبار په اړه ډیر کم شواهد (ناچیز شواهد) ورکړي . آزموینه باید د زده کوونکو په یوه مناسبه ډله باندي یو یا څو ځلې تطبیق او د آزمویني د نمرو ثبات باید محاسبه شي ، دا ثبات امکان لري په ګروپ کې د افرادو د نسبي موقیعت په تغییر سره او یا د ځانګړي شخص په نمره کې د متوقعه تغییر په مقدار سره بیان شي . د لومړي ډول ثبات ؛ د همبستګي د ضریب په واسطه چې د اعتبار د ضریب په نوم یادیږي – راپور ورکول کیږي . د دوهم ډول ثبات ؛ د اندازه کولو د معیاري اشتباه یاني « Standard Error of Measurement » په واسطه راپور ورکول کیږي . د آزمویني د تعریف او اعتبار د بیان لپاره پورتني دواړه میتودونه ډیر د استعمال وړ وو او هغه څوک چې د نمرو د تعبیر او تفسیر مسؤلیت په غاړه لري باید په پورتنیو دواړو میتودونو باندي پوه شي .
د همبستګي په طریقو سره د اعتبار ټاکل :
د یوې آزمویني د اعتبار د ضریب د ټاکلو لپاره مختلفې او متعددې طریقي شتون لري . ددې طریقو څخه ځیني طریقي دا اړینه بولي چې د دوهم ځل لپاره باید عین آزموینه او یا د هغې معادله آزموینه تطبیق کړو . د یوې آزمویني د اعتبار د ضریب نوري طریقې د یوې آزمویني د حاصله نمرو له مخي چې د یو ځل لپاره استعمال شوي وي محاسبه کیږي . دا دی مروجې طریقې په لاندي ډول تر څیړني لاندي نیسو:
د مکسور[3] آزمویني طریقه « Test – Retest » :
د یوې آزمویني د اعتبار د ضریب د ټاکلو لپاره خورا روښانه طریقه له « په دوو بیلابیلو وختونو کي د عین آزمویني تطبیق د زده کوونکو په عین ډلي باندي » څخه عبارت ده . په دې صورت کې کولای شو د آزمویني اعتبار د دوو ډلو نمرو تر منځ د همبستګې د ضریب په توګه چې د «PMC [4]» فورمول په واسطه محاسبه کیږی ، تعریف کړو . دا طریقه فرض کوې چې په دوو نسبتاٌ نژدې وختونو کې د عین آزمویني تطبیق د زده کوونکو په عین ډله باندي - هم عملي دی او هم صحیح دی.ځینې متخصصین د اعتبار دا ضریب حقیقي بولي او د ځینو نورو متخصصینو په باور دا د څیړلو د یوې وسیلي لپاره د اعتبار د ضریب د په لاس راوړلو یوه طریقه ده ، خو غوره طریقه نه ګڼل کیږي . دا طریقه د هغه ډول صفاتو د اندازه کولو لپاره چې په مکرر ډول تحول کوي او یا هغه ډول صفات چې د وخت په اوږدو کې د عین آزمویني د دوه ځلې تطبیق تر منځ د عواملو تر بې لزومه تأثیر لاندې راځي – یوه عملي طریقه نه شمیرل کیږي .
دا عوامل ددې لامل کیږي چې د اعتبار د ضریب تخمین راټیټ کړي ، همدارنګه دا طریقه د یوې آزمویني د اعتبار د ضریب د تخمین لپاره په هغه صورت کې چې زده کوونکې ځیني ځوابونه او یا د محاسبې طریقه په یاد ولري – مناسبه طریقه نه ده ، ځکه چې دا عوامل د اعتبار په ضریب کې عملي زیاتووالی ښکاره کوي . د مکرري آزمویني د اعتبار خطا عبارت ده له : هر هغه څه چې یو شخص لارښوونه کوي تر څو د آزمویني په مکرر تطبیق کې مختلفي نمري تر لاسه کړي .
د معادلي[5] آزمویني په واسطه د یوې آزمویني د اعتبار ټاکل :
یو له هغو طریقو څخه چې کولای شو ځيني هغه محدودیتونه چې د مکرري آزمویني په واسطه د اعتبار ټاکلو په طریقه کي شتون لري – له منځه یوسو ، هماغه د معادلو آزموینو کارول دي . په دې حالت کې د آزمویني دواړه فارمونه د زده کوونکو په عین ډله باندي تطبیق او تخمین شوی اعتبار یواځي د دوو ډلو حاصله نمرو تر منځ د همبستګي ضریب دی . د دوو معادلو آزموینو تطبیق یو له بل سره په دوو نژدې وختونو کې ترسره کیږي چې په دې حالت کې به د څیړلو جزيې خطر چې د وخت د تغییر په واسطه او یا هم د مشق او تمرین په واسطه رامنځته کیږي – شتون ولري .
د تحصلي پرمختګ په آزموینه کې د دوو فارمونو چمتو کول ستونزمن او د کار او وخت له نظره اقتصادي نه دي او په استعمالولو کې د دوو معادلو فارمونو د مختلفو عواملو پر بنسټ عملي کیدای هم نه شي . معادلي آزمویني عموماٌ په معیار شویو آزموینو لکه « په پوهنتونونو کې د ګډون آزمویني، د ذکاوت آزمویني » کې شتون لري . که چیرته دوه فارمونه معادل نه وي ، نو د خطأ یوه نوې سرچینه به راښکاره شي .
د منقسمي « ویش» آزمویني په طریقه سره د اعتبار د ضریب ټاکل :
یو له هغو طریقو څخه چې د آزمویني د اعتبار د ضریب په ټاکلو کې یا تخمین کې ډیر شهرت لري همدا د منقسمي آزموینې طریقه ده . په دې طریقه کې یوه واحده آزموینه د یو ځل لپاره استعمال او هري پوښتني ته له نمرې ورکولو څخه وروسته یاده شوې آزموینه په دوو مساوي برخو « یوه برخه یې هغه پوښتني چې طاقې شمیرې ولري او هغه پوښتني چې شمیرې یې جفتي وې بله برخه جوړوی» ویشل کیږي . د دوو ډلو پوښتنو تر منځ د همبستګي ضریب د ( PMC ) فورمول په واسطه محاسبه کیږي . د همبستګي دا ضریب په واقیعت کې د آزمویني د نیمایې اعتبار ضریب دی . ددې لپاره چې د ټولي آزمویني ضریب وټاکو ټول فورمول ( X- Spearman brown )  = rl  کاروو چې یاد شوی فورمول په شکل کې دی . په دې فورمول کې ( rl ) د ټولې آزمویني د اعتبار ضریب او ( rs ) د نیمي آزمویني د اعتبار ضریب دی ، ددې فورمول استعمال په لاندنۍ بېلګه کې وګورۍ :
که چیرته د آزمویني د نیمايې اعتبار ضریب 80،0 وې نو د ټولې آزمویني د اعتبار ضریب به څومره وې ؟
ځواب :                                         0,89 =   rl =
په داسي حال کې چې بیلابیلې طریقې شتون لري چې د آزمویني نیمایې اعتبار په لاس راوړي ، خو غوره طریقه هماغه د یوې آزمویني د پوښتنو ویشل په دوو مساوي برخو چې یو طاقې او بل یې جفتي دي – ده . یاني هغه پوښتني چې شمیرې یې طاقي دې د نیمايې آزمویني په حیث او هغه پوښتني چې شمیرې یې جفتي دې د هماغه آزمویني د نیمي بلي برخي په حیث قبولي کړو . دا طریقه فرض کوي چې تقریباٌ په دواړو نیمايې آزموینو باندي عین وخت مصرف شوی دی او دواړه نیمايې معادل دي . د یوې آزمویني دا اعتبار له هغې له داخلي ثبات څخه دی ، په آزموینه کې دا ډول طریقه د کم د سرعت د لږ مفهوم مانا لري . که چیرته آزموینه تر یوې اندازې د سرعت آزموینه وي نو د اعتبار د ضریب حاصل یې لویږي ،هر کله چې آزموینه محدوده وې او ځیني زده کوونکې ونه شي کولای چې ټولو پوښتنو ته ځوابونه ووایې د آزمویني نمره هماغه ډول د هغو پوښتنو د شمیر تابع ده چې سم ځوابونه ورته ورکړل شوې وې ، او همدارنګه د هغو پوښتنو د شمیر تابع هم ده چې زده کوونکو يې د حل هڅه کړې ده . په دې حالت کې احتمال لري چې د آزمویني د لومړۍ برخي پوښتنو ته سم ځوابونه وویل شي او د اخري برخي پوښتنې هیڅ حل نه شې « په دې صورت کې څو تعبیرونه کیږي چې پوښتنو ته یې غلط ځوابونه ویلي دي »، د داسي آزمویني د طاقو او جفتو پوښتنو د نمرو د همبستګي ضریب به ډیر لوړ وي او د ویش په اعتبار کې یې ډیر مطلوب خاصیتونه شتون لري یاني د دواړو آزمویني د اخیستو شرایط کیدای شي ورته ( مشابه ) وي . د دواړو نیمايوو د تطبیق تر منځ ځنډ شتون لري . د زده کوونکو د ځواب ورکولو ذهنیت او تمایل تقریباٌ د دواړو نیمایوو تر منځ یو ډول ده خو د ویش ( منقسم) اعتبار يې « په هغه صورت کې چې د عمل سرعت د آزمویني جز وې » یوه نامطلوبه طریقه ده . که چیرته د آزمویني نمرې د فکر کولو لپاره سمي شوې وې او یا هري پوښتني ته د هماغه پوښتني د ارزښت پر بنسټ مختلفې نمرې ورکړل شوې وې په دې حالت کې د آزمویني د ویش ( منقسم ) طریقه د یادې شوې آزمویني د اعتبار د تخمین لپاره خورا مناسبه طریقه ده .
د هرې پوښتني د احصايې پر بنسټ د آزمویني د اعتبار ټاکل :
کوډر او ریچارډ سن « Kudder and Richardson » دې طریقې ته ؛ د آزمویني د اعتبارد ضریب ټاکل د هري پوښتني د احصايې پر بنسټ د ځینو هغو ستونزو د لري کولو لپاره چې د منقسمي آزمویني د اعتبار د ضریب پواسطه یې تصور کیده ، رامنځته کړه او انکشاف یې ورکړ، او د هغوی فورمولونه آزموینه - په هغو پوښتنو چې په آزموینه کې شتون لري مساوي ویشي . په دې ځای کې دا فرض شوې چې ټولي پوښتني یو واحد صفت څیړي او هر زده کوونکی د هري پوښتني د حل کولو هڅه کوي او حل کوي یې . اساسي فورمول چې د ۲۰ کورډ – ریچارډسن به نوم یادیږي په لاندني شکل کې دی :

(  1-) r

 
 
په دې فورمول کې k د آزمویني د پوښتنو شمیر،  د آزمویني د نمرو ویډینس (   ) ، P  د هغو زده کوونکو نسبت چې یوې پوښتنې ته یې سم ځواب ورکړی دی او q د هغو زده کوونکو نسبت چې هماغه پوښتني ته یې غلط ځواب ویلی وي ( 1- p = q ) دی . د محاسبي ځیني ستونزي به رفع شي، که چیرته د ۲۱ کوډر ریچارډسن فورمول وکارول شي نو دا ستونزي تر ډیره حل کیدای شي ، د ۲۱ کورډ ریچارډسن فورمول په لاندني شکل کې دی :
(1- ) r=
په پورتني فورمول کې k د آزمویني د پوښتنو شمیر، m د آزمویني د نمرو حسابي اوسط او  د آزمویني د نمرو ویډینس دی . د اعتبار تخمین یواځي د حسابي m ، ویډینس  او د پوښتنو د شمیر k په واسطه محاسبه کیدای شي .
ددې فورمول له محدودیتونو څخه یې یو همداده چې د آزمویني اعتبار لږ تخمینوي . کله چې د آزمویني د پوښتنو د شکلونو درجه یو له بل سره توپیر ولري د کورډ ریچارډسن عمومي فورمول یې چې د آزمویني د اعتبار د ضریب د تخمین لپاره په کاریږي په لاندي ډول دی :
 - ( 1-  )  r=
په دې فورمول کې ( -i  ) د پوښتنو په منځ کې د ویډینس مجموعه ،  د آزمویني ویډینس او k د آزمویني د پوښتنو شمیر راښیي .
د کورډ ریچارډسن د فورمول په واسطه د یوې آزمویني د اعتبار د ضریب محاسبه :
که چیرته وغواړو د یوې آزمویني د اعتبار ضریب د کورډ ریچارډسن د عمومي فورمول په واسطه محاسبه کړو نو له هغه سره معادل فورمول چې د آزمویني د اعتبار د ضریب د محاسبي لپاره غوره او مناسبه وسیله ده کاروو چې یاد شوی فورمول په لاندني شکل کې دی :
(1- )  r=
په دې فورمول کې k د پوښتنو له شمیر سره مساوي ده ، n په آزموینه کې د ګډونکوونکو زده کوونکو شمیر ښيي ،  د n زده کوونکو د هري انفرادي نمرې ( یاني K ) د مربعاتو د جمعي حاصل ،  د n زده کوونکو د نمرو د مربعاتو د جمعي حاصل چې د k آزمویني په پوښتنه کې وي ،  د n زده کوونکي د k آزمویني د پوښتني د مربعاتو د جمعي له حاصل سره برابر دی او همدارنګه x د k د آزمویني په پوښتنه کې د n زده کوونکي د نمرو د جمعي له حاصل سری مساوي دی .
د یوې آزمویني د ډیري توضیح او د اعتبار د ضریب د محاسبي لپاره د کورډ ریچارډسن په طریقه سره لاندنی لښتلیک په پام کې نیسو ، دا یو دوه اړخیز لښتلیک دی چې یو اړخ یې زده کوونکي او بل اړخ یې په یوه آزموینه کې د هغوی نمري ښکاره کوي . دا آزموینه کیدای شي یوه پنځه پوښتنزه تحریري آزموینه وي چې هرې پوښتني ته یې لس نمرې ټاکل شوې دي . هغه زده کوونکي چې یوې پوښتني ته یې په سمه توګه ځواب ویلی وي نو ځواب ته یې پوره لس نمرې او هغه زده کوونکي چې هیڅ یې پوښتني ته ځواب نه وې ویلی نو صفر نمره ورکول کیږي . نو ددې لښتلیک پر بنسټ ویلای شو چې د A زده کوونکي په لومړی پوښتنه کې 7 نمرې ، په دوهمه پوښتنه کې 8 نمرې ، په دریمه پوښتنه کې 6 نمرې ، په څلورمه پوښتنه کې 10 نمرې او په پنځمه پوښتنه کې یې هم 10 نمري اخیستې دي . یاد شوی لښتلیک په بل مخ کي دی :
 

د زده کوونکو پوښتني	1	2	3	4	5	د آزمویني د نمرو مجموعه
A	7	8	6	10	10	41
B	5	10	10	9	6	40
C	10	6	5	10	4	35
D	5	3	5	6	4	23
E	2	4	6	1	2	15
F	9	8	5	9	5	36
G	4	3	3	1	2	13
H	3	1	3	5	0	12
I	4	5	4	8	4	25
J	6	6	5	6	5	28
په هره پوښتنه کي د زده کوونکو د نمرو مجموعه	55	54	52	65	42	256

 
دا پنځه نمرې کولای شي د یوې پنځوس پوښتنیزي څوانتخابي آزمویني پایله واوسي چې هرې سم ځواب ته یوه نمره او هر ناسم ځواب ته د صفر نمره ټاکل شوې وې . په دې ځای کې کولای شو ادعا وکړو چې د A زده کوونکي د لسو لومړیو پوښتنو د نمرو مجموعه 7 ، د دوهمو لسو پوښتنو د نمرو مجموعه 8 ، د دریمو لسو پوښتنو د نمرو مجموعه 6، د څلورمو لسو پوښتنو د نمرو مجموعه 10 او د لسو آخري پوښتنو د نمرو مجموعه یې هم 10 ده ، له پورتنیو توضیحاتو څخه دا ښکاره کیږي چې د آزمویني د پوښتنو نوعیت او په آزموینه کې د ګډونکوونکو زده کوونکو شمیر د یوې آزمویني د اعتبار د ضریب تخمین طریقه نه محدودوي . د کورډ ریچارډسن د فورمول په واسطه د اعتبار د ضریب د محاسبي لپاره باید لاندني پړاونه ترسره کړو :
۱ – په دې آزموینه کې د هر زده کوونکي د نمرو مجموعه او په هره پوښتنه کې د ټولو زده کوونکو د نمرو مجموعه ټاکو تر څو   په لاس راشي .
۲ – په هره پوښتنه کې د زده کوونکو د انفرادي نمرو مجموعه مربع کوو او وروسته د هر زده کوونکي د نمرو د مربعاتو مجموعه ټاکو تر څو  په لاس راشي ، همدارنګه په هره پوښتنه کې د ټولو زده کوونکو د نمرو د مربعاتو مجموعه حسابوو تر څو  په لاس راشي .
۳ – په هره پوښتنه کې د ټولو زده کوونکو د نمرو مجموعه په ځانګړي ډول مربع کوو او وروسته یې د مربعاتو مجموعه ټاکو تر څو  په لاس راشي .
۴ – په  ،  پوري اړوند قیمتونه د K،N د قیمتونو په نظر کي لرلو سره د ( ، ) په فورمول کي وضع کوو تر څو د آزمویني د اعتبار ضریب په لاس راشي .
                                  =  7610                                                                       K= 5            
د (    ) لښتلیک له مخي لیدل کیږي چې :  = 13266                                        N= 10              
                            = 1638                                                                                 =256  
که چیرته دا قیمتونه د (           ) فورمول کي وضع کړو نو وبه لرو چې :
(1-  =0,88  r=
 
هغه محاسبي چې د (              ) فورمول په واسطه ترسره کیږي د هغې معروف احصایوي طریقې سره ورته ده چې د وپرینس د تحلیل په نوم یادیږي .
د k آزمویني د زده کوونکو د n پوښتني د ویډینس په تحلیل کې دری عمده برخي یا جزونه یې د یادولو وړ دي :
۱ – هغه ویډینس چې د زده کوونکو د استعداد له نظره په اختلاف کي دی .
۲ – هغه ویډینس چې د پوښتنو د ستونزو له نظره په اختلاف کې دی .
۳ – هغه ویډینس چې له یوې پوښتني څخه بلي پوښتني ته د زده کوونکو په عدم ثبات پوري تړلی دی ( دا ویډینس معمولاٌ د اشتباهاتو د وپرینس په نوم هم یادیږي ) .
هغه عوامل چې د آزمویني اعتبار متأثیره کوې :
ډیر عوامل شتون لري چې د آزمویني اعتبار تر تأثیر لاندي راولي ، د سمو پایلو د په لاس راوړلو لپاره باید دا عوامل د اعتبار د ضریب د تفسیر او تعبیر پر مهال په پام کې ولرو . د بېلګې په توګه : مخکي ولیدل شوو چې که چیرته د سرعت د آزمویني د اعتبار ضریب د داخلې ثابتي طریقي په واسطه تخمین کړو نو د یادې آزمویني د اعتبار ضریب به ډیر لوړ وي ، همدارنګه لیدل شوې دې چې د مکرري آزمویني د اعتبار ضریب (مجدد) د دوو آزموینو اخیستو په منځ کې د وخت ( زمان ) د فاصلې په واسطه چې د وخت فاصله د دواړو تر منځ لنډه وې متأثیره کیږي او د لوړ اعتبار ضریب په لاس راځې ، نو باید د دوو یا څو آزموینو د اعتبار د ضریب د پرتلې پر مهال دا عوامل په پام کي وساتل شي .
که څه هم هغو آزموینو ته چې د اعتبار درجه یې لوړه وي ترجیح ورکول کیږي خو د هغه آزمویني چې د اعتبار درجه یې د نورو عواملو په واسطه لوړه ښوودل شوې وې د قبول وړ به نه دي .
هغو عواملو ته پاملرنه چې د آزمویني د اعتبار ضریب متأثیره کوي نه یواځي دا چې زموږ سره به د معیاري آزموینو د اعتبار د ضریب په تعبیر او تفسیر کې مرسته وکړي بلکه د تحصلي پرمختللو معتبرو آزموینو په جوړولو کې هم له موږ سره مرسته کوي . که څه هم ښوونکې له هغو آزموینو څخه چې دوی یې جوړوي او د اعتبار ضریب یې محاسبه کوي کمه ګټه په لاس راوړي ، خو هغوی باید له هغو عواملو سره چې د دوی په واسطه د جوړو شویو آزموینو د اعتبار درجه لوړوي پیژندګلوي ولري .
۱ – د آزمویني طول ( اوږدوالی ) :
په عمومي ډول هر څومره چې د یوې آزمویني د پوښتنو شمیر ډیر وي نو په هماغه اندازه یې د اعتبار درجه خورا لوړه وي ، لامل یې دا دی چې خورا اوږده آزموینه ( هغه آزموینه چې د پوښتنو شمیر یې ډیر وي ) د هغو سلوکو مناسبو نمونه چې څیړل کیږي چمتو کوي او د یادې شوې آزمویني نمرې ډیرې لږي د تصادفي عواملو لاندي لکه ؛ فکر کول –  واقع کیږی . دا واقیعت چې خورا اوږدې آزمویني ډيرې معتبري پایلي لري د منقسمي آزمویني د مناقشې په برخه کې په ډیر روښانه ډول بیان شول . په یاد باید ولرو چې که چیرته په یوه آزموینه کې د دوو ټولګیو د نمرو د همبستګي ضریب لوړ وي نو د ( Spearman-brown ) فورمول به چې د ټولې آزمویني د اعتبار ضریب تخمینوي ، ګټور وي . د اعتبار د ضریب دا قیمت حقیقتاٌ د هغې آزمویني د اعتبار له ضریب سره چې د پوښتنو شمیر یې دوه برابره شوی وي ، معادل دی . د یوې آزمويني په پوښتنو باندي د نورو پوښتنو په ورزیاتولو سره ددې لپاره چې د اعتبار درجه یې لوړه شي یو شرط شتون لري ، شرط دا دی چې په یوه آزموینه باید هغه پوښتني ور زیاتي شي چې کیفیت یې د لومړنۍ آزمویني په څیر وي.
د حساب د آزمویني په پوښتنو باندي د لسو آسانه او ساده پوښتنو ور زیاتول په داسي ډول چې هر زده کوونکی وکولای شي هغو ته سم ځواب ووایې او یا د حساب د لسو سختو پوښتنو ور زیاتول چې هیڅ زده کوونکی هغو ته سم ځواب ونه واېې د آزمویني اعتبار به لوړ نه کړي ، ځکه چې دا ډول پوښتني په ټولګې کې د زده کوونکو نسبي موقیعت ته تغیر نه ورکوي ، نو د آزمویني د اعتبار په درجه باندې هم تأثیر نه کوي .
ښوونکې باید د آزمویني د پوښتنو د جوړولو پر مهال د هغوي په اعتبار باندي د آزمویني د اوږدوالي تأثیر په پام کې ولري خو د آزمویني وخت او د زده کوونکو عمر هم باید له یاده ونه باسي .
 
۲ – په یوه آزموینه کې د زده کوونکو د نمرو تیت والی ( پراګندګي ) :
د یوې آزمویني د اعتبار ضریب په مستقیم ډول په هماغه آزموینه کې د زده کوونکو د نمرو د تیت والي تر تأثیر لاندي راځې ، که څه هم نور څیزونه مساوي فرض شي . هر څومره چې د نمرو پراګندګي زیاته وي په هماغه اندازه به د تخمین شوې اعتبار د ضریب درجه خورا لوړه وي . هر لامل چې په یوه ډله کې د افرادو د موقیعت د نسبي تغیر امکان کموي په هماغه اندازه د آزموینې د اعتبار ضریب له لوړولو سره هم مرسته کوي . په دې حالت کې د زده کوونکو د نمرو په منځ کې لوي لوي توپیرونه د زده کوونکو د موقیعت د نسبي تغیر امکان کموي ، په بل عبارت : کله چې د یوې ډلي د غړو تر منځ اختلافونه ډیر وي نو د اندازه کولو اشتباهات د افرادو په نسبي موقیعت باندي کم تأثیر کوي .
۳ – د آزمویني د پوښتنو د شکلونو درجه :
هغه آزموینه چې د آزمویني ورکوونکې ډلي لپاره ډيره آسانه او یا ډیره ستونزمنه وي هغو نمرو ته میلان لري چې د اعتبار کمه درجه رامنځته کړي . حقیقتأٌ لامل یې دا دی چې ستونزمنه آزموینه او آسانه آزموینه دواړه د نمرو د پراګندګي مخه نیسي ، په آسانه حالت کې نمرې یو له بل سره نژدې او د معیار په پورتنۍ انجام باندي را یوځای کیږي ( تجمع کوي ) ، د ستونزمني آزمویني په حالت کې نمرې د معیار په لاندني انجام باندي را یوځای کیږي ، په دواړو حالتونو کې د افرادو د نمرو تر منځ اختلاف کوچنی وي او د آزمویني د اعتبار درجه راټيټوي .
د اندازه کولو ( اندازه ګیري ) معیاري اشتباه ( Standard Error of Measurement  ) :
که چیرته یې امکان درلودای چې یو زده کوونکی د یوې آزمویني په واسطه څو ځله وآزمایو ، په دې صورت کې به مو لیدلی وای چې د یاد شوي زده کوونکي نمرې له یوې آزمویني څخه بلي آزمویني ته څومره یو له بل څخه اختلاف لري ، د یاد شوې زده کوونکې د نمرو د تحول مقدار نیغ په نیغه د آزمویني اخیستو د طریقې په اعتبار پوري اړه لري . د اعتبار ټیټه درجه به د زده کوونکي په نمرو کې ډیر تحول ښکاره کړي او د اعتبار لوړه درجه به له یوې آزمویني څخه بلي آزمویني ته کم تحول ښکاره کړي . که څه هم د عین آزمویني تطبیق د زده کوونکو په عین ډله باندې څو ځله غیر عملي دی خو امکان لرې چې د متوقعه تحول مقدار د آزمویني په نمرو کې تخمین کړو ، دا تخمین د اندازه ګیري د معیاري اشتباه په نوم یادیږي .
د معیار شوې آزمویني لارښوودني معمولاٌ د معیاري اندازه ګیري د اشتباه راپور ورکوي . نو پر همدې بنسټ هغه څه ته چې موږ اړتیا لرو دادي چې د نمرو د تعبیر او تفسیر پر مهال باید معیاري اشتباه په پام کي ونیول شي . د بېلګې په توګه : فرض کوو چې د ذکاوت آزموینه مو په یوه ټولګې باندي تطبیق کړې او پایلو یې وښوودله چې د A زده کوونکې I.Q ( ۹۷) ده ، دا عدد پنځه مقداره اشتباه ښکاره کوي چې د یاد شوې زده کوونکې د IQ د تعبیر او تفسیر پر مهال باید په پام کي ونیول شي ، په خصوصي ډول دا عدد داسي حدود ټاکې چې د هغه په منځ کې د A زده کوونکې د IQ حقیقي نمره موقیعت لري ، که چیرته یو زده کوونکی د عین آزمویني په واسطه ډیر ځله تر عین شرایطو لاندي وآزمایو نو ددې زده کوونکي د نمرو حسابي اوسط ته د هغه حقیقي نمره وايې . د حقیقي نمرې او د اندازه ګیري څخه حاصلې شوې نمري تر منځ اختلاف ته ( Error of Measurement  ) وايې . که چیرته A زده کوونکی تر عین شرایطو لاندي په مکرر ډول وآزمایل شي د هغه ( ۶۸٪) سلنه حاصله نمري به یې د یوې معیاري اشتباه د حقیقي نمرو تر منځ ، د هغه (۹۵٪) سلنه نمرې به د دوو معیاري اشتباهو ترمنځ او د هغه (۹۹٪) سلنه نمرې به د دریو معیاري اشتباهو تر منځ موقیعت ولري . د عملي مقصدونو لپاره دا حدود د زده کوونکي د حاصله نمرې په برخه کې تطبیق کولای شو چې په پایله کې به د داسي حدودو لمنه وټاکې چې د یاد شوې زده کوونکې حقیقي نمره به د هغه موقیعت تر منځ ځای ولرې .

د معیاري اشتباه شمیر	د زده کوونکي د اعتماد سطح	هغه واحد چې په نمره تطبیق کیږي	د نمرو پراخوالی ( وسعت)
1	68%	5	92-102
2	95%	10	87-107
3	99%	15	82-112

 
پر همدي بنسټ تر یوې اندازې به ډاډمن یو چې د   Aزده کوونکې حقیقي IQ به د (۸۲ او ۱۱۲) « یاني د دریو معیاري اشتباهو په حدودو کې » واقع وي ، که چیرته د اعتماد سطح ( ۹۵٪ ) قبوله کړو کولای شو تخمین کړو چې د A زده کوونکي حقیقي IQ د ( ۸۷ او ۱۰۷ ) « یاني د دوو معیاري اشتباهو تر منځ » موقیعت لري ، نو کله چې د اشتباه دا مقدار د A زده کوونکې د نمرې په برخه کې معلومات ولرو نو حیران به نه شو چې که چیرته  یاد زده کوونکی د ذکاوت په بله آزموینه کې ( له ۹۰ څخه تر ۱۰۳) او یا هم د پورته یاد شوې وسعت تر منځ بله نمره واخلي « یاني ویاړه ! په دې کې د حیرانتیا څه خبره نه شته که یاد شوی زده کوونکی داسي نمري هم واخلي ، درمل » .
دا ډول تحولات یواځي او یواځي د اندازه کولو په اشتباه پوري اړه لري .
معیاري اشتباه په نمرو کې کوچنیو تحولاتو ته د اهمیت له ورکولو څخه موږ لري ساتي ، یاني موږ ژمن کوي یا موږ اړباسي چې دا کوچني تحولات دومره اړین او مهم نه دي . د اندازه کولو معیاري اشتباه روښانه کوي چې د آزمویني نمرې باید د « نمرو د وسعت» په حیث تعبیر شي ، نه د یوې ځانګړې نمرې په حیث . که چیرته معیاري اشتباه لویه وي نو د نمرو ګېډۍ « دسته » هم لویه ده او موږ به د لاسته راغلو نمرو په اړه خورا کم ډاډ حاصل کړو ، که چیرته معیاري اشتباه کوچنی وي نو د نمرو ګېډۍ هم کوچنۍ ده او موږ ته دا ډاډګیرنه راکوي چې حاصله نمرې د څیړل شویو مشخصاتو حقیقي اندازه ښکاره کوي .
د یوې آزمویني د نمرو کتل د « نمرو د ګېډۍ » په حیث د آزمویني د پایلو تعبیر او تفسیر ډیر معقول کوي . هر وخت چې معیاري اشتباه په پام کې ونیول شي عموماً د افرادو د نمرو تر منځ ظاهري اختلاف او د عین زده کوونکې د نمرو تر منځ ظاهري اختلاف به د آزموینو د نمرو د جزيې اختلافاتو د تعبیر او تفسیر په اړه قاطع حکم صادر کړي .
د اندازه کولو د معیاري اشتباه د محاسبې لپاره یواځي د معیاري انحراف او د اعتبار د ضریب درلودلو ته  لکه چې په لاندني فورمول کي ښوودل شوې ده ، اړتیا لرو :   =  =
په پورتني فورمول کې ( ) د اندازه کولو معیاري اشتباه ، ( « او یا  که یې هر یو ولیکل شي » د آزمویني معیاري انحراف ، او ( r ) یې هم د اعتبار ضریب دی ، درمل ) .
ددې فورمول په تطبیق کې یوه آزموینه چې معیاري انحراف یې (۱۶) او د اعتبار ضریب یې (۰،۹۲) وي ، لاندنۍ پایلي به ولرو:    525،4 =   16 =   16 =
په کتاب کې یې ځواب ( 1،5 ) دی .
د آزمویني د اعتبار تعبیر او تفسیر :
وړاندي یادونه شوې ده چې له مشخصو زده کوونکو څخه په یوه ځانګړي آزموینه کې د اعتبار ضریب ، د ډله ایزو نمرو په منځ کې د همبستکي ضریب او د هماغي ‌ډلې زده کوونکو نمرې په یوه بله یوه بله آزموینه کې سره معادلې دې ، هر څومره چې د یوې آزمویني د اعتبار ضریب لوړ وي په هماغه اندازه هر هغه څه چې یاده شوې آزموینه یې اندازه ګیري کوې په ثابت ډول یې اندازه کوي.
په عمل کې هیڅکله هم د اعتبار ضریب پوره او کامل په لاس نه راځي ، ځیني وختونه د اعتبار ضریب تر 95،0 پوري هم راپور ورکړل شوی دی خو د معیاري آزموینو ډیری جوړونکې په هغو آزموینو چې د اعتبار ضریب یې 90،0 ته هم نژدي ( مجاور ) وي قناعت کوي . خو هغه آزمویني چې په خپله د ښوونکې په واسطه جوړیږي د اعتبار ضریب یې له دې څخه هم ډير ټيټ وي .
د اعتبار ضریب په بله طریقه هم کولای شو تعریف کړو : په واقیعت کې د اعتبار ضریب د حقیقي نمرو د ویډینس « True Scores» او د حاصله نمرو د ویډینس « Obtained Scores » تر منځ دی چې کولای شو د لاندني فورمول په واسطه یې لاسته راوړو :    r =  
په دې فورمول کې r د اعتبار ضریب ،  د حقیقي نمرو ویډینس ، د حاصله نمرو ویډینس او  د اندازه ګیري د اشتباه ویډینس ، دی . « کولای شۍ چې د کتاب اړوند یې سم کړۍ ځکه  ته ما په خپل اند نوم ورکړی چې په کتاب کې یې یو څه ستونزه وي ، درمل » .
که چیرته د یوې سل پوښتنیزي آزمویني د اعتبار ضریب ( 91،0) وي د اعتبار دا ضریب څه مفهوم ورکوي ؟
د اعتبار دا ضریب په واقیعت کې د حاصله نمرو ویډینس چې د حقیقي نمرو د تحول له کبله لاسته راځې ، ښيي . کله کله د حاصله نمرو (91% ) سلنه ویډینس د حقیقي نمرو د تحول له امله او یواځي د حاصله نمرو (9) سلنه ویډینس د اندازه ګیري په اشتباه پوري اړوند کیږي .
 
اووم څپرکی
څه ډول کولای شو د پوښتنو د تحلیل او تجزيې په واسطه د یوې آزمویني کیفیت غوره یا ښه کړو؟
د آزمویني د پوښتنو تحلیل او تجزیه :
د آزموینې د ځوابونه پاڼو ته له نمرې ورکولو څخه وروسته معمولاً د آزمویني پایلې له زده کوونکو سره مناقشې او څیړني ته ښوودل کیږي او وروسته له هغې آزموینې یوې خواته اچول کیږي ، د مباحثې له وخت او د زده کوونکو له انتقاد  څخه پرته چې هغه هم د آزمویني د ځينو پوښتنو د نیمګړتیاوو په ټاکلو کې مرسته کوي له هغه پرته ښوونکی به د آزمویني د کیفیت په اړه چې هغه یې هم د زده کوونکو د تحصلي پرمختګ د څیړلو لپاره کارولې ده ، یواځي او یواځي جزئي شواهد په لاس کې ولري . سربیره پر دې کله چې ښوونکی آزموینه ځنډوي او له هغې څخه کار نه اخلي په دې صورت به خپل وخت چې د آزمویني په طرح او چمتوکولو یې تیر کړی ده ، ضایع کوي . مناسبه او د خوښي وړ طریقه به دا وې چې د آزمویني د هري پوښتنې مؤثریت وارزول شي ، صحت او اعتبار یې وڅیړل شي او د آزمویني د نمرو توزیع تحلیل شي تر څو چې د بیا لپاره د ګټي اخیستلو په وخت کې یې یوه ګېډۍ مناسبي پوښتني په واک وي .
د پوښتنو په تحلیل او تجزیه پوري د اړوندو اطلاعاتو ارزښت :
د آزمویني د هري پوښتني مؤثریت کولای شو د زده کوونکو د ځوابونو د تحلیل او تجزیې په واسطه چې هري پوښتني ته یې ورکړي دې ، وټاکو . د آزمویني د پوښتنو تحلیل او تجزیه عموماً ددې لپاره طرح کیږي چې لاندینیو پوښتنو ته معقول ځوابونه وویل شي :
۱ – د هري پوښتني سختوالی ( ستونزمنتوب) څومره دی ؟
۲ – آیا د آزمویني پوښتني کولای شي چې قوي او ضعیفه زده کوونکې یو له بل څخه بیل کړي ؟ یا کولای شي چې د قوي او ضعیفه زده کوونکو تر منځ توپیر وکړي ؟
۳ – هر منحرف کوونکی څومره مؤثر دی ؟
د پوښتنو د تحلیل او تجزيې ګټه یواځي د آزمویني د هري پوښتني په غوره والي پوري محدوده نه ده بلکه ځیني بنسټیزي ګټې هم لري چې د ښوونکو لپاره ځانګړی ارزښت لري ، ددې ګټو خورا مهمي یې په لاندي ډول دي :
۱ – د پوښتنو د تحلیل او تجزيې اطلاعات په ټولګې کې د مباحثو لپاره ګټور بنسټ جوړوي .
د آزمویني د هري پوښتني د شکلونو په درجه پوهیدل او همدارنګه ددې په اړه پوهیدل چې د آزمویني هري پوښتني خپله دنده چې د زده کوونکو د تحصلي پرمختګ له څیړلو څخه عبارت ده ؛ په مؤثر ډول ترسره کړي ده . داسي زمینه برابروي تر څو ښوونکی وکولای شي له موضوعاتو پرته داسي مناقشه محدوده او مربوطه کړي چې د زده کوونکو لپاره ګټوره وي ، هغه آسانه پوښتني چې زده کوونکو ورته په سمه توګه ځوابونه ویلي دي تر مناقشې لاندي نه راځې ، خو هغه مفاهیم چې شتون لري زده کوونکو ته په پوښتنو کې ستونزي راولاړوي او ځانته جدي پاملرنه راجلبوي . په همدې ترتیب کولای شو هغه غلط معلومات او غلط پوهیدني ( غلط فهمي ) چې د ځانګړو منحرف کوونکو د ټاکلو پواسطه رامنځته کیږي ، اصلاح کړو . نور څه چې د آزمویني د پوښتنو د تحلیل او تجزيې په واسطه کولای شو وښیو په پوښتنو کې تخنیکي ستونزي دې چې کولای شو زده کوونکو ته یې د مناقشې پر مهال وروښیو ، په دې صورت کې له مناقشې څخه د نیمګړو پوښتنو او د وخت له ضایع کولو څخه د مخنیوي لپاره ګټه اخیستل کیږي .
که چیرته یوه پوښتنه مبهمه وي او یا هم له هغې سره دوه ځوابونه مطابقت وکړي په دې صورت کې دواړه ځوابونه سم نیول کیږي او نمره یې برابریږي .
۲ – هغه اطلاعات چې دیوې آزمویني د پوښتنو له تحلیل او تجزيې څخه لاسته راځي د زده کوونکو د ښوونیزو ستونزو د لري کولو لپاره بنسټیزه زمینه برابروې . لکه څرنګه چې په ټولګې کې د آزمویني د پایلو په اړه بحث کول کولای شي ځانګړې ټکي اصلاح کړي په همدې ډول د پوښتنو تحلیل او تجزیه عموماً هغه منفي برخي روښانه کوي چې د ډیرې پاملرني وړ دې . د بېلګې په توګه:
د حساب په آزموینه کې کیدای شي د پوښتنو د تحلیل او تجزیې پایلې وښیې چې زده کوونکو په حسابي محاسباتو کې پوره مهارت تر لاسه کړی دی خو نه شي کولای چې دا مهارتونه د عبارتي پوښتنو په حل کولو کې وکاروې . په نورو مضمونونو کې کیدای شي د پوښتنو تحلیل او تجزیه وښیې چې زده کوونکې د پرنسپونو د تخنیکې اصطلاحاتو په زده کولو او یا هم د اطلاعاتو په تعبیر او تفسیر کي ضعیفه دي . دا ډول اطلاعات دا زمینه برابروي تر څو ښوونکی نیغ په نیغه د ضعیفو ټکیو په اصلاح کولو لاس پوري کړي .
۳ – هغه اطلاعات چې د یوې آزمویني د پوښتنو له تحلیل او تجزيې څخه په لاس راځي د تدریس د عمومي وضعي د ښه کولو لپاره بنسټیزه زمینه برابروي . د پورتنیو مواردو په کارولو سربیره چې په خپل ذات کې تدریس ښه کوي ، کولای شي د ښوونکې د پوښتنو په تحلیل او تجزیه پوري له اړوندو لاطلاعاتو سره ، په مناسبه ارزونه کې ، د پوهي په ځانګړې وخت کې او د مضمون له محتویاتو سره چې د زده کوونکو یوې ځانګړې ډلې ته تدریس شوې دې ؛ هم مرسته وکړي . هغه مواد چې تل د زده کوونکو لپاره آسان او یا ستونزمن وې نو ښوونکی دا وړاندیز کوې تر څو ښوونیز او روزنیز پروګرام بیا وکتل شي « تجدید نظر شي » .
۴ – د پوښتنو د تحلیل او تجزيې طریقې د پوښتنې جوړولو مهارتونه زیاتوي .
د پوښتنو تحلیل او تجزیه ؛ ابهامات ، اشارې ، بې اثره منحرف کوونکې او نوري تخنیکې نیمګړتیاوې چې ښوونکې د آزموینو د جوړولو پر مهال ورته پاملرنه نه ده کړې ، ښکاره کوي . له دې معلوماتو څخه چې د پوښتنو د بیا کتلو پرمهال « تجدید نظر په وخت کې » ترې کار اخیستل کیږي ، نیغ په نیغه د بیا کارولو لپاره ترې هم ګټه اخیستل کیږي . ( یاني له دې معلوماتو څخه چې پورته یې یادونه وشوه د بیا بیا ګټې اخیستني لپاره هم کار اخیستل کیږي ، درمل ).
د آزموینې د پوښتنو د تحلیل او تجزیې طریقه :
د آزمویني د هري پوښتني بیا ارزول د دې لپاره چې قوت او نیمګړتیا یې پیدا شي د آزمویني د پوښتنو د تحلیل او تجزیې په نوم یادیږي . د آزمویني د پوښتنو تحلیل او تجزیه عموماً د یوې پوښتني  دوه عمده کیفیتونه تر څیړني لاندي نیسي . د هري پوښتني دا دوه عمده کیفیتونه عبارت دي له : لومړی- د پوښتني د شکلونو درجه ، دوهم - د تفکیک قوه .
د یوې پوښتني د شکلونو درجه د هغو زده کوونکو نسبت او یا سلنه ښیې چې د آزموینې هره پوښتنه یې سمه حل کړې وې ، او د یوې پوښتني د تفکیک قوه د هماغې پوښتني قدرت ښيې چې قوي او ضعیف زده کوونکې یو له بل څخه بیلوې . د آزموینې د پوښتنو د تحلیل او تجزيې طریقه په اصل کې یوه ریاضیکی طریقه ده چې کولای شي د ځان لپاره مختلف شکلونه اختیار کړي . مختلفې احصایوې طریقې چې ځینې زیاتې محاسبي ترسره کوي هم په دې برخه کې کارول کیږي . هغه طریقه چې لاندي بیانیږي په نسبي ډول ساده ده او د ښوونکو د زړه قناعت تأمینوي . دا طریقه لاندني شپږ پړاونه اړین بولي :
۱ – په یوه آزموینه کې د زده کوونکو د ځوابونو پاڼې د هغوی د نمرو د مجموعې پر بنسټ له پورته څخه لاندي خواته ترتیب کړۍ .
۲ – د ځوابونو له ټولو پاڼو څخه دوه فرعي ګروپونه د پورتني ګروپ او لاندني ګروپ په نوم بیل کړۍ ، لاندنی ګروپ د دوو موخو په نظر کې نیول سره چې لاندنی ګروپ او پورتنی ګروپ د امکان تر حده لوی کړي ، او پورتنی ګروپ او لاندنی ګروپ د امکان تر حده متفاوت کړي ، باید وټاکو . د پورتني ګروپ او لاندني ګروپ د ټاکلو خورا مناسبه طریقه داده چې (27) سلنه هغه زده کوونکې چې په تر مطالعه لاندي آزموینه کې یې خورا لوړي نمرې اخیستي وې د پورته ګروپ په حیث او (27) سلنه هغه زده کوونکې چې په یاده آزموینه کې یې خورا ټیټې نمرې اخیستې وې د لاندني ګروپ په حیث وټاکل شې .
د یوه ځانګړې مضمون په آزموینه کې ښوونکی کولای شي پورتنی ثلث ( 33 سلنه پورته ) او لاندنی ثُلث ( 33 سلنه لاندې ) او یا همدارنګه پورتنۍ ربع ( 25 سلنه پورته ) او لاندنۍ ربع ( 25 سلنه لاندي ) د پورتني ګروپ او لاندني ګروپ په حیث وټاکې .
۳ – د پورتني ګروپ او لاندني ګروپ د زده کوونکو شمیر د آزمویني د هرې پوښتني لپاره چې هره دوره ( متناوب ) مو ټاکلی وې ، حساب کړۍ .
۴ – د پورتني ګروپ او لاندني ګروپ د هغو زده کوونکو شمیر چې د آزمویني د هري پوښتني لپاره یې سم ځواب ( د کلید ځواب ) ټاکلی یا په نښه کړی وې یو له بل سره جمع کړۍ ، دا مجموعه د پورتني ګروپ او لاندني ګروپ په هغو زده کوونکو چې د پوښتني حل کولو ته یې اقدام کړی وې ، وویشۍ او خارج قسمت یې په سلو کې ضرب کړۍ ، کومه پایله چې لاسته راځې د شکلونو د درجې ښوودنه کوي ، « کومه چې وړاندي یې یادونه وشوه ، درمل » .
۵ – د لاندني ګروپ د هغو زده کوونکو شمیر چې د پوښتني سم ځواب یې په نښه کړی یا ټاکلی ده د پورتني ګروپ له هغو زده کوونکو څخه چې د هماغې پوښتني سم ځواب یې په نښه کړی ، منفې کړۍ . دا اختلاف د پورتني ګروپ یا لاندني ګروپ د زده کوونکو پر شمیر باندي وویشۍ ، هغه خارج قسمت چې په اعشاري ډول سره لاسته راځې په واقیعت کې د پوښتني د تفکیک د قوې ښوودنه کوي ، « کومه چې پورته یې یادونه وشوه ، درمل ».
۶ – د هري پوښتني د منحرف کوونکو مؤثریت وارزوئ ، دا لاندنۍ بېلګه په پام کې ونیسۍ ؛ د هوا د حالاتو د وړاندویني لپاره له لاندینیو وسایلو څخه یې کومه یوه خورا ډیره ګټوره ده ؟
الف ) اینمو متر ،  ب ) بارو متر ،  ج ) ترما متر ،  د ) باران سنجوونکی « باران سنج» .
دا پوښتنه د هغې آزموینې له پوښتنو څخه یوه پوښتنه ده چې د عمومي ساینس په مضمون کې د زده کوونکو د استعداد د څیړلو لپاره چمتو شوې وه . په دې آزموینه کې ( 187 ) زده کوونکو ګډون کړی وو . په پورتنې ګروپ کې ( 48 ) د ځوابونو پاڼې شاملې وې چې خورا لوړې نمرې یې اخیستې وې او په لاندني ګروپ کې هم ( 48 ) د ځوابونو پاڼې شاملې وې چې خورا ټیټې نمرې یې اخیستې وې . د پوښتني سم ځواب ( د کلید ځواب ) ، ( ب ) دی .
د یوې پوښتنې په تحلیل او تجزیه پوري د اړوندو اطلاعاتو توضیح

دورې (متناوبونه)	الف	ب	ج	د	سپیني ( Omits)
27 سلنه پورته   27 سلنه لاندي	0   10	47   24	0   5	1   7	0   2
	د شکلونو درجه : 74 د قوې تفکیک : 48،0

 
د پورتني ګروپ له ( 48 ) زده کوونکو څخه ( 47 ) زده کوونکو یې سم ځواب ( ب ) په نښه کړی ده او یوه زده کوونکې د ( د) په نښه کړی ده . د لاندني ګروپ له ( 48 ) زده کوونکو څخه ( 24 ) زده کوونکو یې سم ځواب ( ب ) ، لسو زده کوونکو یې ( الف ) ، پنځو زده کوونکو یې  ( ج )او اووه زده کوونکو یې ( د ) په نښه کړی ده ، او دوو زده کوونکې دې پوښتنې ته هیڅ  ځواب نه دی ویلی . د دې پوښتني د شکلونو درجه عبارت ده له :
د هغوی د تفکیک قوه : لیدل کیږي چې له منحرف کوونکو څخه یې هر یوه خپلې دندي په سمه توګه ترسره کړي دې . یاني له منحرف کوونکو څخه یې هر یو د لاندنې ګروپ زده کوونکو په نښه کړی.
د شکلونو درجې ښوودنه ( شاخص ) :
د يوې پوښتني د سختوالي اندازه چې د پوښتنو د تحلیل د طریقې په څلورم پړاو کې بیان شوې ده دا د هغه یو معکوس تعریف لري . دا ښوودنه د یوې پوښتني د سختوالي اندازه د یوه نسبت او یا د هغو زده کوونکو د سلنې پر بنسټ چې هماغې پوښتني ته یې سم ځواب ویلی وي ، وړاندي کوي . هر څومره چې د یاد شوې ښوودني ( شاخص ) عددې قیمت کم وي په هماغه اندازه پوښتنه ستونزمنه ده.
د یوې پوښتني او د هغه شاخص چې دا سختوالی اندازه کوې تر منځ دا معکوسه رابطه غیر منطقي ښکارې . خو د ښووني او روزني د پوهانو عمومي موافقت ( د Convention قرارداد ) دومره محکم او باثباته دی چې د هغه تبدیلول له دې څخه پرته چې ستونزې ډیرې کړې نور څه نه رامنځته کوي ، « یاني که چیرته تبدیل شي یواځې او یواځي ستونزې راولاړوې نوره ګټه نه لري ، درمل ».
د یوې پوښتني ستونزمن شاخص یواځي د هغې پوښتني خاصیت یا صفت نه دی ، دا شاخص د هغې ډلې زده کوونکو استعداد چې هغې پوښتني ته ځواب ورکوې هم منعکس کوي . له همدې کبله ددې پر ځای چې ووایو ( د یوې پوښتنې ستونزمنه ښوودنه 56 سلنه ده ) غوره به دا وې تر څو ووایو چې ( کله چې دا پوښتنه په یوه آزموینه کې د زده کوونکو له یوې ځانګړې ډلې څخه وپوښتل شوه ستونزمن شاخص یې 56 سلنه وو ) .
د یوې پوښتني د شکلونو د درجې تخمینول یواځي او یواځې د زده کوونکو د پورتني ګروپ او لاندني ګروپ د ځوابونو له مخې چې له متوسط ګروپ څخه باید صرفنظر وشي خو تر یوه حده اړخونه هم په بر کې نیسې ، د متوسط ګروپ له زده کوونکو څخه صرفنظر نیغ په نیغه د هغې نمونې اندازه چې د پوښتني ستونزمن شاخص په هغه باندي تکیه لرې کموې او د نمونه ګیري د زیاتوالي لامل کیږي .
د یوې پوښتنې د ستونزمنتوب خورا ساده او مستعمله اندازه ( Proportion « تناسب یا برخه ») ده. P په واقیعت کې یوې پوښتنې ته د سمو ځوابونو نسبت (ځینې وختونه د سلني « فیصد » د نسبت په عوض استعمالیږي) دی . کله چې p د پوښتني د شکلونو د درجې په حیث وکارول شي دوه عمده نیمګړتیاوې یا نواقص لري :
الف) – p په واقیعت کې د یوې پوښتني د آسانۍ درجه ده . هر څومره چې د p قیمت زیات وې په هماغه اندازه پوښتنه آسانه ده ، برعکس هر څومره چې د p قیمت کوچنی وې پوښتنه به ستونزمنه وي.
ب) – p په مساوي فاصلو کې د ستونزمنتوب له مقیاس سره خطي رابطه لري . له همدي کبله نه شو کولای د هغه حسابي اوسط وټاکو .
د آزمویني د پوښتنو د سختوالې د درجې د محاسبې لپاره ښوونکې کولای شي له لاندني فورمول څخه کار واخلي :                100.( ) P =   په دې فورمول کې :
P : د هغو زده کوونکو فیصدې ښيې چې پوښتنې ته یې سم ځواب ورکړی وي .
U : د پورتنې ګروپ د زده کوونکو شمیر ښيې چې یوه پوښتنه یې سمه حل کړې وې .
L : د لاندنې ګروپ د زده کوونکو شمیر ښيې چې یوه پوښتنه یې سمه حل کړې وې .
T : د پورتنې ګروپ او لاندنې ګروپ د زده کوونکو شمیر ښيې چې د پوښتنې د حل کیدو هڅه يې کړې وې .
پورتنی فورمول نه شې کولای ښوونکو ته د هغو دوو پوښتنو په اړه چې هر وخت د پوښتنې د شکلونو په طرح کولو کې کیږي ، پوهه ورکړي . په لومړۍ مرتبه کې ؛ آیا د هغو زده کوونکو شمیر چې د پوښتنې د حل کولو هڅه یې کړې ده د هغو زده کوونکو له مجموعې سره چې آزموینه یې ورکړی ، مساوی دی که نه ؟ که چیرته د آزمویني وخت محدود وې روښانه ده چې ځینې زده کوونکې د آزموینې د وروستیو پوښتنو له حل کولو څخه پاتي کیږي . په دې حالت کې ویلای شو چې د هغو زده کوونکو شمیر چې د پوښتنې د حل کولو هڅه یې کړې یا یې دې خطر ته ملاتړلې ده دهغو زده کوونکو له شمیر څخه لږ دې چې په آزموینه کې یې ګډون کړی دی . په دوهمه مرتبه کې ؛ آیا د هغو زده کوونکو شمیر چې د پوښتني په سم ځواب باندي پوهیږي د هغو زده کوونکو له شمیر سره به مساوې وې چې یادې پوښتنې ته یې سم ځواب ورکړی دی ؟  د عیني پوښتنو په حالت کې مؤفق سوچ کول( حدس مؤفقانه ) کیدای شي دا دوه ډلې زده کوونکې یو له بل څخه بیل کړي . دا وضع د ارزښت له درجې څخه زیاته د پوښتنو د شکلونو درجه باطله کوې . « یانې څومره چې دا وضع د پوښتنو د شکلونو درجه باطلوې د ارزښت درجه یې په هماغه اندازه نه باطلوې ، درمل » .
لومړۍ پوښتنه د ښوونکو لپاره کومه ستونزه نه رامنځته کوې ، که چیرته د یوه ځانګړې مضمون په آزموینه کې کافې وخت ورکړل شې ، په دې صورت کې هر زده کوونکی د پوښتنې د حل کولو هڅه کوې . خو دوهمه پوښتنه د مشاجرو او مباحثو د سرچینې په حیث د اندازه ګیري د متخصصینو تر منځ هر وخت پاتې وې . د هغو مقاصدو لپاره چې موږ يې په پام کې لرو اړینه ده هغه فورمول چې د پوښتنو د شکلونو د درجې لپاره یې کاروو د نمرې د اصلاح له فورمول سره یو ځای کړو .
د تفکیک د قوې ښوودنه ( شاخص ) :
د یوې پوښتنې د تفکیک د قوې ښوودنه چې د تحلیل او تجزيې په پنځم پړاو کې بیان شوې ده د لومړې ځل لپاره د ( Pemberton Jon Son ) په واسطه تعریف شوې ده ، چې وروسته له هغه یې د نورو علمانو پاملرنه ځانته راجلب کړه او انکشاف یې ورکړ . د تفکیک د قوې شاخص معمولاً د D د حرف په واسطه ښوودل کیږې ، ددې شاخص محاسبه ، تعبیر او تفسیر د تفکیک د نورو شاخصونو په نسبت لکه : د ارتباط ضریب ( Bursarial ) ، د ارتباط ضریب ( Tetra choric ) ، د ارتباط ضریب ( Flanagan ) او د ارتباط ضریب ( Davis ) څخه آسانه او ساده دی . د یوې پوښتنې د تفکیک د قوې فورمول کولای شو په لاندنې شکل کې محاسبه کړو :
D=   ....................................  په دې فورمول کې :
D : د پوښتنې د تفکیک د قوې شاخص ده .
U : د پورتني ګروپ د زده کوونکو شمیر چې پوښتنې ته یې سم ځواب ویلی دی .
L : د لاندني ګروپ د زده کوونکو شمیر چې یادې شوې پوښتني ته یې سم ځواب ویلی دی .
N : د پورتني ګروپ یا د لاندني ګروپ د زده کوونکو شمیر ښيي .
د لا روښانه کولو لپاره یې لاندې بېلګه په پام کې نیسو :
که چیرته د پورتني ګروپ د ( 48 ) زده کوونکو له ډلې څخه یې ( 47 ) زده کوونکو یوې پوښتنې ته سم ځواب ویلی وې ، او همدارنګه د لاندنې ګروپ د ( 48 ) زده کوونکو له ډلې څخه یې ( 24 ) زده کوونکو یادې شوې پوښتنې ته سم ځواب ویلی وې ، ددې پوښتنې د تفکیک د قوې شاخص يې عبارت دی له :                                        48،0 =  = D =
د تفکیک د قوې د شاخص اعظمي او اصغري حدود ( 1.00+ او 1.00- ) دې .
که چیرته د یوې پوښتنې د تفکیک قوه ( 1.00+ ) وې نو یاده شوې پوښتنه یې په مطلوب لورې کې تفکیک کړې ده ، او که چیرته د یوې پوښتنې د تفکیک قوه (1.00- ) وې یاده شوې پوښتنه په مخالف لورې تفکیک شوې ده . د تفکیک منفې قوه دا مانا ورکوې چې دا پوښتنه په غیرمطلوب لوري تفکیک شوې ده . په دې صورت کې د پوښتني د تفکیک قوه د قناعت وړ نه ده . هر څومره چې د تفکیک د قوې مثبت قیمت زیات وې په هماغه اندازه د پوښتنې درجه غوره ده . که څه هم دا ستونزمنه ده چې د تفکیک د قوې اصغري قیمت د هغه له لاندني قیمت څخه مثبت وټاکو ، که چیرته د تفکیک د قوې د پوښتنو قیمتونه غلط فرض شي خو بیا هم هغه قیمتونه چې له ( 0.20+ ) څخه کم وې د پوښتنې د تفکیک قوه شکمنه ښيې ، نو د تحصلي پرمختګ یوه ښه پوښتنه باید لږ تر لږه د (0.00+) د تفکیک قوه ولري . د تحصلي پرمختګ په آزموینو کې چې عمده موخه يې د زده کوونکو د مختلفو اکتسابې سویو تشخیصول دې ، مطلوبه ده چې د آزموینې هره پوښتنه د امکان تر حده د تفکیک لوړه قوه ولري . هغه پوښتنې چې ټولو زده کوونکو ورته ځواب ورکړی دی د تحصلي پرمختګ په آزموینه کې کوم ځای نه لري .
یو له هغو احصایوي طریقو څخه چې ډيری وختونه د آزموینې د پوښتنو د تحلیل او تجزیې لپاره کارول کیږي ؛ د یوې پوښتنې د ځواب او د هماغې آزموینې د نمرو د مجموعي تر منځ د رابطې ټاکل دي .  
هر وخت چې یوه آزموینه څو برخې ولري د بېلګې په توګه ؛ د ریاضي او ساینس آزموینې نو د نمرو د مجموعي په اړه یې کلي بحث کیږي .
د اوسط د ضریب خورا مناسبه طریقه چې د ( Point Biserial ) په نوم یادیږي د ( Pearson ) له فورمول څخه عبارت ده چې د دوه بخشي پوښتنو د ځواب ( dichotomous ) او د آزمویني د مجموعي نمرو په منځ کې د رابطې د په لاس راوړلو لپاره کارول کیږي . که چیرته په هره برخه کې د هرې پوښتنې ځواب په عددې ډول ارزول شوی وې په دې صورت کې عموماً د
( Pearson Product Moment Correlation ) فورمول کارول کیږی .هره پوښتنه چې د همبستګې ضریب یې د نمرو له مجموعي سره صفر ته نژدې وې نو دا پوښتنه باید په پوره احتیاط سره حل شي .
 
 
اتم څپرکی
د آزموینې د پوښتنو ډولونه او قاعدې ( نورمونه ، Norms )
سریزه : د یوې آزمویني د نمرو تعبیر او تفسیر به ډير آسانه او ساده وي که چیرته وکولای شو دا نمرې پر یوه مقیاس لکه د اندازه کولو مقیاسونه چې په فزیکي علومو کې کارول کیږې ، سره وښیو . له بلې خوا پوهیږو چې د اندازه کولو ډیری مقیاسونه چې په فزیکې علومو کې کارول کیږي  د لاندینیو دوو عمده صفتونو درلودونکې دې :
الف ) د اندازه کولو مقیاسونه مساوې واحدونه لري .
ب ) دا مقیاسونه د صفر د یوه ټکې  ( حقیقې صفر ) درلودونکې دې .
خو له بده مرغه د اندازه کولو هغه مقیاسونه چې په ښوونه او روزنه کې کارول کیږي نه مساوې واحدونه لري او نه هم د حقیقې صفر درلودونکې دې .
که چیرته A زده کوونکې په یوه آزموینه کې ( 60 ) نمرې او  B زده کوونکې په همدې آزموینه کې ( 30 ) نمرې اخیستې وې ، نو نه شو ویلای چې  Aزده کوونکی د B زده کوونکې دوه برابره دی او یا B زده کوونکی په همدې آزموینه کې د A زده کوونکې نیمايې وړتیا لري .
که چیرته  Cزده کوونکی د مورنۍ ژبې په مضمون کې صفر نمره واخلي ، د C زده کوونکې د صفر نمره څه مفهوم ورکوې ؟ آیا دا زده کوونکی واقعاً هم په خپله مورنۍ ژبه کې په هیڅ نه پوهیږې ؟ په یوه آزموینه کې د صفر نمره دا مانا نه لرې چې زده کوونکې په هغه مضمون کې هیڅ څېز نه دې کسب کړي ، بلکه د یوه ټاکلې مضمون په آزموینه کې د صفر نمره دا مانا لري چې زده کوونکی په دې نه دی بریالی شوی چې هغو پوښتنو چې په آزموینه کې راغلې دې سم ځواب ووایې .
د آزموینې د نمرو د لا روښانه کولو لپاره ګڼ شمیر میتودونه رامنځته شوې دې چې له دې میتودونو څخه یې هر یو ځانګړي مشخصات او محدودیتونه لرې .
د آزموینې د نمرو ډولونه :
الف ) حاصله نمرې ( Raw Scores ) :
د یوه زده کوونکې د آزموینې نمره په واقیعت کې یوه مرسته ده چې په یوه ځانګړې آزموینه کې د هماغه زده کوونکې عمل په مقداري شکل تشریح او توصیف کوې . له همدې کبله چې که چیرته یو زده کوونکی د یوې عینې آزموینې ( 60 ) پوښتنو ته چې هره پوښتنه یې یوه نمره لري سم ځوابونه ویلې وې نو د یاد شوې زده کوونکې حاصله نمره به ( 60 ) وې . په دې حالت کې د یاد شوې زده کوونکې حاصله نمره د هغو پوښتنو له مجموعې څخه عبارت ده چې هغو ته یې سم ځوابونه ویلې وې . په ټولو حالاتو کې که هغه هرې پوښتنې ته یوه نمره ورکړل شوې وې ، که پوښتنې توزیع شوې وې او ځینو د هغو ته ډیر ارزښت ورکړل شوی وې او یا د سوچ کولو ( حدس زدن ) فورمول کارول شوی وې ، په هر حالت کې لاسته راغلې پایله د حاصله نمرې په نوم یادیږي . که څه هم حاصله نمره په یوه آزموینه کې د یوه زده کوونکې عمل په مقداري ډول ښیې خو له نورو او ډیرو معلوماتو څخه پرته نه شو کولای هغه تفسیر کړو . د بېلګې په توګه : که چیرته د حساب په آزموینه کې یوه زده کوونکې ( 65 ) پوښتنې سمې حل کړې وې ، دا نمره په خپل ذات کې کوم مفهوم نه لرې ، نه شو کولای وټاکو چې دا نمره یا زیاته ده او یا کمه ده . خو که چیرته د مقیاس لپاره کوم اساس شتون ولري ، د تحصلي پرمختګ په آزموینو کې د یوه زده کوونکې نمره په لاندینیو میعارونو سره پرتله ( مقایسه ) کیږي .
الف ) د آزموینې د پوښتنو مجموع .- - - - - - - - او یا
ب ) د یاد شوې زده کوونکې د ټولګیوالو حاصله نمرې .
د آزموینې د پوښتنو له مجموعي سره د یوه زده کوونکې د نمرو پرتله کول دا ممکن کوې چې د یادې نمرې عددې قیمت د هغو پوښتنو د فیصدي پربنسټ چې سم ځوابونه ورکړل شوې وې ، وټاکو. د بېلګې په توګه : د حساب په آزموینه کې به ( 65 ) نمره لوړه وې په هغه صورت کې چې د پوښتنو شمیر ( 70 ) وې ، ( د آزمویني 93 سلنه پوښتنو ته یې سم ځوابونه ویلې دي ) ، خو که چیرته د آزموینې د پوښتنو شمیر ( 130) وې نو یاده شوې نمره کمه ده ، ( د آزموینې 50 سلنه پوښتنو ته یې سم ځوابونه ویلې دي ) . په لومړي نظر کې معلومیږي چې د آزموینې د پوښتنو د تعبیر لپاره دا ډول طریقه ګټوره ده ، خو دا طریقه په ټولو حالاتو کې د تسلط له آزموینې پرته کم ارزښت لري ځکه د تسلط په آزموینه کې زده کوونکې په داسي حال کې د نمرو له اخیستلو سره پوره مینه او علاقه لرې ، په دې صورت کې ( سمه سلنه ) ښېې چې زده کوونکې تر کومې اندازې د پوره تسلط د آزمویني له موخې څخه لري پاتي شوې دې . د تحصلې پرمختګ په آزموینه کې چې په هغه کې د تسلط مطلق معیار شتون نه لرې ( د سمو ځوابونو سلنه ) بې مانا ده . د تحصلې پرمختګ د آموینو له جوړولو څخه موخه دا ده تر څو داسي پوښتنې جوړې کړې چې د هغوی دشکلونو درجه د ( 50 سلنې ) په شا او خوا کې وې او وکولای شې چې د قوې او ضعیفه زده کوونکو تر منځ اعظمې اختلاف وټاکې . د هغو آزموینو د پوښتنو سلنه چې زده کوونکې یې سمې ځوابوې ؛ په کومه اندازه چې د پوښتنو د شکلونو د درجې په کنټرول کې زموږ بریالیتوب ښيې په هماغه اندازه د زده کوونکو د بریالیتوب او کسب درجه هم ښيې .
د تحصلې پرمختګ د آزموینې نمرې به هغه وخت بامفهومه وې چې دا نمرې د عین ټولګې د زده کوونکو له نمرو سره پرتله شې . که چیرته نمرې درجه بندې شې په دې صورت کې ټاکلای شو چې ځانګړې نمره په دریمه درجه کې ځای لري ، یا په وسط کې ځای لري او یا یو له دې نمرو څخه په  خورا ټيټه درجه کې ځای لري . که چیرته د یوه زده کوونکې د آزموینې نمره د ټولګې د یوې ډلې  زده کوونکو د نمرو په منځ کې د هماغې نمرې د موقیعت پر بنسټ  تعبیر او تفسیر شي ، په دې صورت کې هغه ستونزې چې د آزموینې د پوښتنو د شکلونو د درجې د اشتباهاتو په قضاوت کې ښکاره کیږي ، رفع به شې . دا چې يوه آزموینه په نسبې ډول د زده کوونکو لپاره آسانه او یا ستونزمنه ده د آزموینې د نمرو په تعبیر او تفسیر کې د هغوی د نسبې عمل پر بنسټ کوم تغییر نه شې واردولی .
 
ب ) د مشتق نمرې ( Derived Scores ) :
په داسي حال کې چې حاصله نمرې نیغ په نیغه د یوه ټولګې د ځینو موخو لپاره کارول کیږي خو له هغو څخه ګټه اخیستل په لاندې دلایلو محدودیت لري :
لومړی دلیل : څرنګه چې حاصله نمره په یواځي ډول سره کوم مفهوم نه شي وړاندې کولاې نو تعبیر ، تفسیر او له هغې څخه ګټه اخیستنه له موجودې وضعې څخه بهر ستونزمنه ده .
د بېلګې په توګه : ددې لپاره چې حاصله نمره تعبیر او تفسیر کړلای شو نو یاده شوې نمره باید په آزمایل شوې ډلې پورې له اړوندو نمرو او د هغوی د حاصله نمرو له توزیع سره مربوطه کړو .
دوهم دلیل : د مختلفو آزموینو حاصله نمرې مستقیماً د پرتلې وړ نه وې . د بېلګې په توګه : که چیرته یوه زده کوونکې د املا په آزموینه کې ( 55 ) نمرې او د حساب په آزموینه کې یې ( 35 ) نمرې اخیستې وې نو د یاد شوې زده کوونکې د وړتیا د ټاکلو لپاره چې په کوم مضمون کې یې لري ، هیڅ اساس هم شتون نه لري . د ( 55 ) لغاتونو سمه املا لیکل کیدای شي د زده کوونکې په لوړ او ټیټ لیاقت باندي دلالت وکړي چې دا د لغاتونو په شکلونو پوري اړه لري ، د حساب د ( 35 ) پوښتنو په برخه کې هم عین شئ صدق کوي .
په مختلفو آزموینو کې د اکتساب درجه دا اړینه کوې چې باید د اندازه کولو یو متحدالشکله معیار ولرو چې وکولای شې له یوې آزموینې څخه بلې آزموینې ته او د اندازه کولو د مقیاس له یوې برخي څخه بلې برخې ته عین مفهوم وړاندې کړلای شې . د مشتق نمرې داسې واحدونه چمتو کوې چې د آزموینې د نمرو متحدالشکله کیدل په تقریبې ډول سره وښيې ، د مشتق نمره په حقیقت کې د هغې آزموینې د پایلو عددې راپور دی چې په ګروپ کې د زده کوونکې د نسبې موقیعت پر بنسټ  په روښانه ډول تعریف شوې ده .
د مشتق خورامعمولې نمرې عبارت دې له:د ټولګې نورم یا د ټولګې معادل« Grade Equivalent»
، د سن نورم یا د سن معادل « Age Equivalent » ، د فیصدي درجې او معیارې نمرې – چې موږ ددې نمرو هره یوه یې دلته په لنډ ډول تر بحث لاندې نیسو :
(1)- د ټولګې برابر ( د صنف معادل ) :
د تحصلې پرمختګ د آزموینو نمرې معمولاً په لومړنیو ښوونځیو کې د ټولګې د معادل په څیر سره ښوودل کیږي . دې ته په پاملرنې سره چې له دې ډول آزموینو څخه په ښوونیز چاپیریال کې ګټه اخیستل کیږي یوه اړینه طریقه ښکاري . دا باید وویل شې چې د یوه زده کوونکې تحصلې پرمختګ په املا کې له اووم ټولګې سره برابر دی ، په لوستلو کې له اتم ټولګې سره برابر ( معادل ) دی او په حساب کې له پنځم ټولګې سره برابر دی ، په هماغه اندازه عمومي جاذبه لري چې په سنتي ازموینو کې د ذهني سن مفهوم ( ذکات ) لري .
د ټولګې د نورمونو( Norms ) د محاسبې لپاره باید د هر ټولګې د زده کوونکو د حاصله نمرو حسابې اوسط په لاس راوړو . مثلاً : که چیرته د حساب د آزموینې د مسایلو شمیر چې د څلورم ټولګې زده کوونکو ورته د معیارې جوړولو ( معیاري سازي ) په نمونه کې سم ځوابونه ویلې دې له ( 23 ) سره مساوې وې ، په دې صورت کې د ( 23 ) حاصله نمره به د څلورم ټولګې معادله وګڼل شې . د اوسط حد صنفې معادلونه چې د ځانګړېو ټولګېو یوه مشهوره برخه ده کولای شو د ښوونیز کال په اوږدو کې په مختلفو فواصلو کې د زده کوونکو له آزمایلو څخه په لاس راوړو . څرنګه چې هر ښوونیز کال ( زموږ په هیواد کې ښوونیز کال نهه میاشتې دی ) لس میاشتې لري . کولای شو چې صنفي میاشتي په اعشاري کسر سره وښیو ، مثلاً : د متوسط عمل ( 4 ) معروفه  د څلورم ټولګې په پیل کې دې ( د حمل په میاشت کې یې ازمایښت ) ، او د متوسط عمل ( 4.5 ) معروفه د ټولګې په وسط کې دي ( د سنبلې په میاشت کې یې ازمایښت ) ، په همدې ترتیب د صنف تر آخري نورمونو پورې ، خو هغه هرکلی ( استقبال) چې له هغو څخه شوی ده کمښت لري ( کمبودې لري ).
لومړی دا چې : په مختلفو ټولګیو کې د ښوونې موضوع توپير لري او په پایله کې یواځې کولای شو چې په ګډو درسونو کې له صنفې نورمونو څخه په معقول ډول ګټه واخلو .
له دې سره سره صنفې نورم امکان لرې د تعبیر وړ نه شي ( سؤ تعبیر شي ) خو دا چې د آزموینې کاروونکی د نورمونو د محاسبې طریقې ته پوره پاملرنه وکړې . مثلاً : کله چې د څلورم ټولګې زده کوونکی د حساب په آزموینه کې د ( 6.9) معادله نمره لاسته راوړي ، نو نه شو کولای چې ووایو دې زده کوونکې هغه پروسې چې په شپږم ټولګې کې تدریس کیږي ، زده کړې دې .
په دې کې شک نه شته چې دې زده کوونکې دا نمره په څلورم ټولګې کې په حساب کې د ښه عمل په ښوودلو سره لاسته راوړې ده خو نه شو کولای دا فرض قبول کړو چې دا زده کوونکې د اووم ټولګې د حساب لپاره لازم مقررات لري . وروستی ټکی دا چې صنفې نورمونه په غالب ډول په غلط معیار سره نه شو ښوودلای . مثلاً : د شپږم ټولګې ښوونکی امکان لري تصور وکړي چې د هغه ټول زده کوونکې باید ددې شپږم ټولګې د نورمونو حد ته ورسیږي ، د صنفې نورمونو په اړه باید دا ډول سؤتفاهم د حیرانتیا وړ نه وي . په یوه ټولګې کې فردي توپيرونه دومره دې چې مجبوره یو د یوه ټولګې د تحصلي پرمختګ د نمرو وسعت  څو ټولګیو ته وغزوو .
(2)- د سن برابر ( د سن معادل ) :
سني نورمونه د زده کوونکو د نمرو د اوسط په واسطه چې په مختلفو سنینو کې يې په آزموینه کې کسب کړې دې په لاس راځي او د سن د معادل پر بنسټ تعبیر او تفسیر کیږي . د بېلګې په توګه : که چیرته د یوه ډله زده کوونکو سن لس کاله او دوه میاشتې وې او په یوه آزموینه کې د هغوی د نمرو حسابې اوسط ( 24 ) وې نو ددې نمرې راپورد لس کاله او دوه میاشتې معادل ورکول کیږي .
لکه څرنګه چې صنفې نورمونه کوم مشخصات او صفتونه لري د سن نورمونه هم د عین مشخصاتو او صفتونو درلودونکې دې چې (1)- په آزموینه کې د زده کوونکو د یوه عمل راپور د سن پر بنسټ ورکول کیږي ، نه د هغوی د ټولګې د سويې پر بنسټ ، او (2)- د سن معادل ښوونیز کال په دوولسو برخو ویشل کیږې ، په داسې حال کې چې د صنف معادل ښوونیز کال په لسو برخو ویشي .
 
(3)- د سلنې ( فیصدې ) درجې « Percentile Ranks » :
د یوې حاصله نمرې فیصدې د هغو نمرو له فیصدې څخه عبارت ده چې تر دې ځانګړې نمرې لاندې موقیعت لري ، د بېلګې په توګه : که چیرته د نمرو په یوه توزیع کې ( 50) سلنه زده کوونکې له یوه ټاکلې زده کوونکې څخه لاندې موقیعت ولري د یاد شوې زده کوونکې د فیصدې درجه به (50) وې . په یاد باید ولرو چې د یوې نقطې د فیصدې درجه کولای شو د نمرو په تبدیل شوې مقیاس سره وښیو .
په یوه توزیع کې د واحدې طبقې له فاصلې سره د حاصله نمرو د هرې نمرې د فیصدې درجې د لاندنې فورمول په واسطه محاسبه کیدای شې : PR =   ( c.f -   )   ......... په دې فورمول کې :
PR : د هرې نمرې د فیصدي درجه ښيې .
CF : د دفعاتو د جمع حاصل ښيې .
 F: د هرې نمرې دفعات ښيې .
N : په یوه توزیع کې د نمرو شمیر یا تعداد ښيې .
(4)- معیارې نمرې ( Standard Scores ) :
یوه بله طریقه چې د یوې ډلې زده کوونکو په منځ کې د یوه زده کوونکې نسبې موقیعت ښيې داده چې ؛ د زده کوونکو د یادې شوې ډلې د حاصله نمرو له حسابي اوسط څخه د یاد زده کوونکې د فاصلې ټاکل دي. دا طریقه په واقیعت کې هغه طریقه ده چې په معیارې نمرو باندې د حاصله نمرو په تبدیلولو کې کارول کیږي ، « یاني په کومه طریقه چې موږ کولای شول حاصله نمري په معیاري نمرو باندی تبدیلي کړو نو دا هم په واقیعت کې هماغه طریقه ده ، درمل » . معیارې نمرې د توزیع د معیارې انحراف پر بنسټ له حسابې اوسط څخه د یوه شخص د نمرې د فاصلې ښوودنه کوې، «یانې چې ددې شخص نمرې له حسابې اوسط څخه څومره فاصله لري ، درمل » . په بل ډول : معیارې نمرې د معیارې انحراف د واحدونو پر بنسټ د یوې آزموینې نمرې له حسابې اوسط څخه بیان او وړاندې کوې . ( لکه چې پورته مې په قوس کې لیکلې یواځي او یواځې همدا مانا ورکوې ).
د Z معیارې نمرې ( Z- Scores ) :
خورا مهمې او ارزښتناکې معیارې نمرې چې نورې معیارې نمرې د هغوی پر بنسټ باندي ولاړي وې د Z له معیارې نمرو څخه عبارت دې . دا معیارې نمرې په آسانۍ او په مستقیم ډول سره د یوې آزموینې حاصله نمرې د هغو معیارې انحرافونو د واحدونو پر بنسټ چې د حسابې اوسط په پورته او لاندې حاصله نمرو کې ځای لري ، ښکاره کوي،« په لنډ ډول سره ویلای شوچې: ددې معیارې نمرو په واسطه کولای شو د یوې آزموینې حاصله نمرې په آسانې او مستقیم ډول سره وښیو ، درمل ».
د Z د معیاري نمرو محاسبوې فورمول په دې ډول دی :   Z =   ........... په دې فورمول کې :
Z : د  zمعیاري نمرې ښيې ،، X : حاصله نمرې ښيې ،، M : د حاصله نمرو حسابې اوسط ښيې او - S : د حاصله نمرو معیارې انحراف ښيې .
د پورتني فورمول د کارولو او لا توضیح لپاره کولای شو لاندنۍ بېلګه په پام کې ونیسو :
پوښتنه :
په یوه آزموینه کې د A زده کوونکې او B زده کوونکې حاصله نمره په ترتیب سره ( 58 او 50 ) ده ، که چیرته د یادې شوې آزموینې دنمرو حسابې اوسط ( 56 ) وې او معیارې انحراف یې ( 4 ) وې ، نو د ( 58 او 50 ) حاصله نمري د Z په معیاري نمرو باندي تبدیلې کړۍ ؟
ځواب : د لومړې زده کوونکې : = 0.5 Z =  ... او د دوهم زده کوونکې     = - 1.5 Z =  
په یاد باید ولرو چې د Z نمره به هغه وخت منفې چې حاصله نمره د نمرو له حسابي اوسط څخه کمه وي ، لکه په پورتني مثال کې . د آزمویني د نمرو په تعبیر او تفسیرکې د منفې نښې هیرول ستره او جدې اشتباه رامنځته کوي . له همدې کبله په مستقیم ډول د آزموینې په نورمونو کې د Z معیاري نمرې ډیرې لږي کارول کیږي . د Z معیاري نمرې عموماً په نورو داسي معیاري نمرو باندې تبدیلوې چې په هغه یواځي مثبت اعداد کارول کیږي .
د T معیاري نمرې ( T- Scores ) :
د T معیاري نمري هغه نمرې دې چې د هغو حسابې اوسط (50) او معیاري انحراف یې (10) وې . د T د معیاري نمرو د محاسبې فورمول په دې ډول دی :    T = 10 Z + 50
د T  معیاري نمرې د Z ټولې نمرې په مثبتو اعدادو بدلوې ، ځکه چې د T د معیارې نمرو حسابې اوسط هر وخت (50) او معیاري انحراف یې (10) وې . نو د T هره معیاري نمره نیغ په نیغه د تفسیر وړ ده ، د T یوه معیاري نمره چې له (60) سره مساوې ده هر وخت دا ښکاره کوې چې د یوه معیاري انحراف په اندازه له حسابې اوسط څخه لوړه ده .
د معیاري نمرو نور ډولونه هم شتون لري چې د Z د معیارې نمرو له مخې په عین هغه شکل چې د T معیاري نمرې محاسبه کیږي ، محاسبه کیدای شي ، خو هغوی د حسابې اوسط او معیاري انحراف مختلف قیمتونه کاروې چې د هغو تعبیر او تفسیر هر وخت یو ډول وي ، د هغو معیاري نمرو له ډلې څخه چې عموماً د ( CEEB ) په آزموینو کې کارول کیږي د ( 500 ) حسابې اوسط او ( 100 ) معیارې انحراف درلودونکې دي .                                                                                          
د IQ انحرافې نمرې ( Deviation IQ Scores ) :
د معیاري نمرو یو ډول ده چې حسابې اوسط یې (100) او معیاري انحراف یې (16) ده او ډیرې د استعمال وړ دې .
 
د 9 برخو معیارې نمرې « 9 بخشې معیاري نمرې » ( Stanine Standard Scores  ) :
د 9 برخو معیارې نمرې یو رقمي معیاري نمرې دې چې د هغو د وسعت حدود ( له 1 څخه تر 9 ) پورې وې . د 9 برخو دمعیارې نمرو حسابې اوسط (5) او معیاري انحراف یې (2) ده .
ددې لپاره چې حاصله نمرې د 9 برخو په معیارې نمرو باندي تبدیلې کړو لومړی د نمرو توزیع ترتیبوو او د هرې یوې د 9 برخو نمره یې « د طبیعې منحني د فیصدي په نظر کې نیولو سره »ټاکو
که چیرته د افرادو شمیر یواځي (100) نفره وې ، په (4) نفرو پورې به چې خورا ټیټې نمرې لري د (1) 9 برخو نمره ، په (7) نفرو پورې به د (2) 9 برخو نمره  او په وروستیو (12) نفرو پورې به د (3) 9 برخو نمره تړاو ولري ، او په همدې ترتیب د نورو کسانو په اړه. لاندنی لښتلیک د ګروپونو فیصدې چې د هر یوه لپاره باید د 9 برخو نمره وټاکل شي ، ښيې .
                9     8     7      6      5      4      3      2      1           د 9 برخو نمرې
                4     7    12    17    20     17    12     7      4         د ګروپونو فیصدي

 
 

نهم څپرکی
د آزمویني ترتیب کول ، تطبیق کول او نمره ورکول
سریزه : په تیرو څپرکو کې مو د دوو پړاونو په اړه ؛ لومړی د تحصلې آزموینو په جوړولو باندي ډير ټینګار وکړ ، دا یاد شوې دوه پړاونه عبارت دې له :
الف) د موخو د خصوصې لښتلیک ، عمومې پرنسیپونو او عمومې طریقو د پیژندلو په ګډون سره د آزموینې پلانګذارې چې د آزموینې جوړول لارښوونه کوې .
ب) د هغې پوهې د محصول مطابق د آزمویني د هرې پوښتنې جوړول چې د خصوصي موخو په عمومي لښتلیک کې ورته اشاره شوه .
دې دوو پړاونو ته ځکه ډیره پاملرنه شوې ده چې دا دواړه د یوې آزموینې د صحت لپاره لازمي او اړین شرطونه دې . یواځنۍ ډاډمنه طریقه چې په هغې سره د ښوونکو په واسطه د جوړې شوې  آزموینې موخه څیړل کیږې دا ده چې لومړی باید د اندازې کولو وړ پوهي محصول وټاکو او وروسته پوښتنې چمتو کړو چې د زده کوونکو ځانګړی سلوک د تعریف شوې پوهي د محصول په تائید سره وڅیړې . د ښوونکې کار دلته پای ته نه رسیږي ، ښوونکی باید د آزموینې پوښتنې ترتیب [6] ، د آزموینې لارښوونې چمتو ، آزموینه په زده کوونکو باندي تطبیق ، د زده کوونکو د ځوابونو پاڼې ارزیابې او د آزموینې پایلې ( د آزمویني نمرې ) تعبیر او تفسیر کړې .
هغه دقت او پاملرنه چې د آزموینې په پلانګذارې او د آزموینې په هره پوښتنه کې شوې ده ، د آزموینې په ترتیبولو او تطبیق کولو ، د آزمویني د ځوابونو پاڼو ته په نمره ورکولو او د آزموینې د پایلو په تعبیر او تفسیر کې هم باید په هماغه اندازه وشې . دې عواملو ته نه پاملرنه کولای شې چې د آزموینې په صحت باندې معکوس تأثیر وکړي . په وروستنۍ څیړنه کې د تحصلې پرمختګ صحیح آزموینه چې د مراحلو د سلسلې د وروستني منظم کنټرول محصول ده چې د ښوونیزو موخو له ټاکلو څخه پيل ، آزموینې ته  نمرې ورکول او د پایلو په تعبیر او تفسیر سره پای ته رسیږې – څخه عبارت ده . که څه هم د آزموینې د صحت بنسټ د آزموینې د پوښتنو د جوړولو پر مهال ایښوودل کیږې ، خو په یوه آزموینه کې د پوښتنوجوړولو د ترتیب منظمه طریقه ، د آزموینې تطبیق او آزموینې ته نمره ورکول آړین څیزونه دې چې موږ ډاډمن کوې تر څو د آزموینې د پوښتنو په جوړولو کې خپله دنده په اعظمي مؤثریت سره سرته ورسوو.
د استعمال لپاره د آزموینې چمتو کول :
څرنګه چې پوښتنې د یوې ځانګړې آزموینې لپاره چمتو کیږې نو غوره به وې تر څو هغه د آزموینې له اخیستلو څخه یوه یا دوه اونۍ وړاندې چمتو کړو . په حقیقت کې یو شمیر ښوونکې په ټولګې کې له هر درس څخه وروسته د تدریس شویو موادو په اړه فکر کوې او د هغو په اړه څو پوښتنې جوړوې ، په هر حال د آزموینې له وخت څخه مخکې د پوښتنو جوړول ښوونکې ته دا فرصت ورکوې تر څو هغه د یوڅه وخت لپاره وساتې او د موقع پر مهال وکولای شې هغه په تازه مغزو سره بیا وګورې ( تجدید نظر یې کړي ) او فکر ورباندې وکړې . همدارنګه غوره به وې تر څو د پوښتنو شمیر له هغه شمیر څخه چې د موخو خصوصې لښتلیک یې غوښتنه کوې ، زیات شې ، ځکه امکان لري د دوهم ځل کتلو پر مهال د ځینو پوښتنو نیمګړتیا ښکاره شې ، او د اضافې چمتو شویو پوښتنو شمیر د پوښتنو د توزیع ساتل لکه چې د موخو په خصوصې لښتلیک کې منعکس شوې دې ، ممکن کوې . « یانې ددې اضافې پوښتنو شمیر د پوښتنو د توزیع د ساتلو لپاره ګټه لرې ، درمل ».
که چیرته د ښو او غوره پوښتنو شمیر له هغه شمیر څخه چې د موخو خصوصي لښتلیک ېې غوښتنه کوې زیات وې نو اضافه پوښتنې کولای شو د دوهم ځل ګټې اخیستلو لپاره په دوسیه کې وساتو .
د پوښتنو د جوړولو پر مهال باید هره پوښتنه د یوه کارت یا یوې پاڼې پرمخ  باندې ولیکل شې . دا کار کولای شې د پوښتنو د بیا کتلو دنده آسانه کړې ، په یوه آزموینه کې د هغوی ترتیبول سهولت بخښوونکې او د دوهم ځل ګټې اخیستلو لپاره په دوسیه کې د هغوی ساتل ، ساده او شونې کوې . «یانې که چیرته هره پوښتنه لکه چې یادونه وشوه په یوه پاڼه یا کارت ولیکل شې نو هم به یې ترتیب آسانه وې ( ستړی کوونکی به نه وې ) او هم به ترېنه بیا ګټه اخیستل ساده او شونې وې ، درمل» .
همدارنګه دا عمل د یاددښت او د پوښتنو په تحلیل او تجزیه پورې د اړوندو اطلاعاتو د ثبت کولو لپاره کوم چې د هرې پوښتنې مؤثریت وروسته ارزوې ، مناسب ځای چمتو کوې .
         
بیا کتل ( تجدید نظر) او د چاپ کولو لپاره د آزموینې چمتو کول :
د هغو پوښتنو مجموعه چې د یوې ځانګړې آزموینې لپاره راجمع او ساتل کیږې کولای شو پخپله د  ښوونکې او یا د هغه د همکار په واسطه چې هغه یې چمتو کړې وې تجدید نظر کړو . په دواړو حالتونو کې به ګټور واقع شې که چیرته ښوونکی هره پوښتنه داسې ولولي لکه چې دی پخپله آزموینه ورکوې . په دې کار سره به سم ځواب وڅیړل شې او امکان لري د هرې پوښتنې نیمګړتیا ښکاره شې . د آزموینې پوښتنې کولای شو د لاندینیو پوښتنو په نظر کې نیولو سره دقیقې وارزوو:
۱ – آیا د آزموینې هره پوښتنه یو د پوهې له هغو مهمو محصولو څخه چې د موخو په خصوصې لښتلیک کې یې یادونه شوې ده – څیړې ؟
د آزموینې هره پوښتنه باید د موخو د خصوصې لښتلیک د حجراتو څخه په یوه پورې اړه ولري ، ځکه چې په لومړي سر کې دا پوښتنه داسې جوړه شوې ده چې یو د مفرداتو د پروګرام له اړخونو او د زده کوونکې له سلوکو څخه چې په خصوصي لښتلیک کې مشخص شوې دې ، وڅیړې .
که چیرته هغه حجره چې پوښتنه ورته ارجاع ( راجع ) شوې ده وړاندې په کارت کې لیکل شوې وې نو د تجدیدنظر کوونکې کار آسانوې او د هغه دنده به يواځي دا وې چې پوښتنه ولولې او د هغې مناسب کیدل بیا وڅیړې . البته پرتلیزې او عینې پوښتنې چې د پوهي پیچلی محصول څیړې کیدای شې د موخو د خصوصې لښتلیک په څو حجرو پورې اړیکه ولري .
۲ – آیا هر ډول پوښتنه د پوهې د ځانګړې محصول د څیړلو لپاره مناسبه ده ؟
د پوهې ځینې محصول د هر ډول عادې پوښتنې په واسطه څیړل کیدای شې . په دې ځای کې د څو انتخابې پوښتنې کارول غوره دې ، خو که چیرته د پوهي محصول د ځواب د چمتوکیدو غوښتنه وکړې نو تکمیلې یا مقالوې آزموینه به لازمه وې . په همدې ترتیب که چیرته دوه معقولې دورې (متناوبونه ) شتون ولري کیدای شې صحیح او غلطې پوښتنې ګټورې واقع شې ، او که چیرته د پوهي ( آموزش ) په محصول کې متجانس عناصر شتون ولري او د هغو عناصرو لسټ بیا وغوښتل شي نو په دې صورت کې به د مقابله ای پوښتنې کارول ډیر ګټور تمام شې . د پوښتنو تجدید نظر کول د پوهې د محصول د څیړلو لپاره د هرې پوښتنې د مناسب کیدلو د کره کتنې دوهمه زمینه– برابروې .
۳ – آیا هرې پوښتنې مسأله په روښانه ډول سره بیان کړې ده ؟
هغه مسأله چې د پوښتنې پواسطه وړاندې کیږې د پوښتنې له ډول پرته باید دومره روښانه وې چې ټول زده کوونکې وپوهیږې چې اجراکولو او ترسره کولو څه ډول کار ترېنه غوښتی دی . هغه چې د پوښتنې په حل کولو نه بریالې کیږې د هغوی لامل باید یواځې دا وې چې د پوښتنې به حل کولو کې چې له ذهني او فکري مهارت سره کومه پوهه  وې هغه نه لري ، که څه هم ابهام عمده او مهمه معضله ده چې د آزمویني په جوړولو کې شتون لرې خو له نېکه مرغه د پوښتنو د تجدید نظر پر مهال دا ډول پوښتنې ښکاره کیږي .
 
۴ – آیا هره پوښتنه په ساده ، سلیسه او فصیحه ژبه سره بیان او وړاندې شوې ده ؟
دا ټکی له هغې موضوع سره چې پورته یې یادونه وشوه اړیکه لري ، خو دلته ډیره پاملرنه په مستقیم ډول د پوښتنې د لوستلو سویې ته کیږې . د علمې اصطلاحاتو پرته چې د پوښتنې لازمې او اړینه برخه ده په نورو صورتونو کې باید د پوښتنې په لیکلو کې ساده کلمې وکارول شې . همدارنګه لنډو جملو ته په اوږدو جملو باندي ترجیح ورکړل شې ، پورتني دواړه لاملونه غالباً له پوښتنې څخه د ابهام په لري کولو کې مرسته کوې ، او سربیره پر هغه دا لاملونه ضعیفه لوستونکی په دې بریالی کوې ترڅو خپلې زده کړې او اکتساب په ښه ډول سره وښيې . د لوستلو د استعداد څیړل په خپل ځای کې ارزښت لرې خو هڅه باید وکړو چې د پوهې د محصول د څیړلو په نورو ډولونو کې مداخله ونه کړې .
۵ – آیا هره پوښتنه د اضافه بې لزومه علایمو له قید آزاده ده ؟
څرنګه چې ښوونکی نه غواړې یو زده کوونکی په هغه پوښتنه کې چې ځواب یې کسب کړی دی ناکام پاتې شې ، همدارنګه هغه نه غواړې هغه زده کوونکی هغې پوښتنې ته چې د پام وړ محصول یې نه وی زده کړی په تصادفې ډول سم ځواب ورکړې . له همدې کبله د پوښتنو تجدید نظر د پلټلو او د اضافې بندونو د لرې کولو لپاره چې بې معلوماته زده کوونکې د سم ځواب د پیدا کولو په لورې لارښوونه کوې – یو بل فرصت دی . لفظي ورته والې ، د ثبات نشتوالی ، ګرامرې موافقت او نور اضافه او بې لزومه علایم چې د پوښتنې د جوړولو پر مهال نه شو کولای هغو ته پوره پاملرنه وکړو نو د تجدیدنظر په وخت کې یې ډیری په ډیر روښانه ډول پاملرنه جلبوې او کولای شو چې اصلاح یې کړو .
۶ – آیا د پوښتنې د شکلونو درجه د هغو زده کوونکو له سویې سره مناسبه ده چې آزموینه ترې اخیستل کیږې ؟
وړاندي یادونه شوې ده چې د مقدماتې آزموینې د پوښتنو د شکلونو درجې خورا ټیټ تشخیص او تسلط دی ، خو د تحصلې پرمختګ د آزموینې لپاره هغه پوښتنې چې د هغوی د شکلونو درجې د (50) فیصده په شااو خوا کې قرار ولرې – ترجیح ورکول کیږي .
۷ – آیا هره پوښتنه خپلواکه او په خپل ځان پورې منحصره ده ؟ او آیا پوښتنې د یوه ګروپ په حیث د تداخل له قید څخه آزادې دې ؟
د یوې پوښتنې ځواب باید د بلې پوښتنې د ځواب په پوهیدو پوري منحصر یا تړلی نه وې ، نو هره پوښتنه باید د یوې بېلې پوښتنې د نمرې وړتیا ولري . د پوښتنو ارتباط او همبستګې به هغه وخت رامنځته شې چې څو پوښتنې له عین ګډو مقدماتې موادو څخه جوړې شوې وې او د مشترک توب پر بنسټ باندې متکې وې . همدارنګه کله چې په یوه پوښتنه کې ورکړل شوې معلومات د بلې پوښتنې له ځواب سره مرسته وکړې نو ستونزه رامنځته کوې ، دا ډول معضله په هغو آزموینو کې چې انتخابې او تهیوې پوښتنې یو له بل سره ګډې وې – عمومیت لري ، او هغه معلومات چې په هره انتخابې پوښتنه کې ورکړل شوې وې کیدای شې چې ډیری یې داسې مواد چمتو کړې چې د تهیوې پوښتنې د ځواب لپاره ګټور وې . دا ډول نیمګړتیاوې په آسانې سره کولای شو چې د آزموینې د پوښتنو د وروستنۍ ټاکنې پر مهال په عمومې تجدیدنظر سره اصلاح کړو .
۸ – آیا هغه پوښتنې چې په آزموینه کې شاملیږي په پوره ډول سره کولای شې چې د موخو د خصوصي لښتلیک مطالب او محتویات په بر کې ونیسې ؟
د آزموینې د پوښتنو تجدیدنظر ، حذف او اصلاح کول به په یو شمیر هغو پاتې شویو پوښتنو باندي منتج (استنباط) شې چې د موخو له خصوصي لښتلیک څخه یې په واضیح او اوچت ډول انحراف کړی دی . نو له همدې کبله اړینه ده چې یو شمیر پوښتنې مکرراً تجدیدنظر او اصلاح شې او یا هم نوې پوښتنې جوړې شې . په هر صورت د یوې آزموینې لپاره د پوښتنو وروستۍ ټاکنه باید په رڼا کې او د موخو د خصوصي لښتلیک پر بنسټ ترسره شې ، ترڅو ډاډ تر لاسه شې چې د پام وړ پوهي له محصول څخه په کافې ډول نمونه ګیرې شوې ده .
په پورتنیو اتو عمومي پوښتنو سربیره چې د آزمویني په هر ډول پوښتنو باندې د تطبیق وړ دي د پوښتنې د خاص کولو ځینې قوانین چې وړاندې یې یادونه شوې ده هم د هري پوښتنې د ارزونې لپاره معیار چمتو کوي . مثلاً : د څو انتخابې پوښتنو د تجدیدنظر پر مهال ؛ یواځې د یوه سم ځواب د کامل توب مسأله ، غوره ځوابونه او د منحرف کوونکې معقولیت – ټول هغه لاملونه دې چې باید ځانګړې پاملرنه ورته وشې .
په آزموینه کې د پوښتنو ترتیبول :
کله چې د پوښتنې د ټاکلو وروستی پړاو پوره شې او پوښتنې په آزموینه کې د ګډون لپاره چمتو شې او د پوښتنو د ترتیب په اړه پریکړه ( تصمیم ) وشې نو لاندنې وړاندیزونه دې موخې ته د رسیدو لپاره د لارښوونې په حیث وړاندې کوو:
۱ – پوښتنې باید داسې ترتیب شې ترڅو ټولې هغه پوښتنې چې یو ډول دې په یوه خاص ګروپ کې رایوځای شې .
د مختلفو پوښتنو د ډلبندې لپاره یوه معیارې مناسبه طریقه دا ده چې ؛ ټولې صحیح او غلطې پوښتنې ، ټولې څو انتخابې پوښتنې ، ټولې مقابله ای پوښتنې او ټولې مقالوې پوښتنې په ګروپونو او خپلو ځانګړو ګېډیو کې یو ځای دسته بندې شې . د پوښتنو دا ډول ترتیب ممکن کوې ترڅو د آزموینې په هره لومړۍ برخه کې د هر ډول پوښتنو لپاره یوه ډله ځانګړې لارښوونې ورکړل شې . همدارنګه د پوښتنو د ترتیب دا طریقه د آزموینې ورکولو لپاره ګټوره او مؤثر تمامیږې ، ځکه چې زده کوونکې د آزموینې په هره برخه کې د ځواب ورکولو یوه متحدالشکله طریقه تعقیبوې . بالاخره پورتنۍ طریقه  آزموینې ته نمرې ورکول او همدرانګه د آزموینې د نمرو تحلیل او تجزیه آسانه کوي .
۲ – پوښتنې باید د شکلونو د درجې په زیاتوالې سره ترتیب شې .
ډیره به مطلوبه او د خوښې وړ وې چې د آزموینې د پوښتنو په ترتیب کې له آسانه پوښتنې څخه پیل او پاتې پوښتنې په ترتیب سره د شکلونو د درجې په زیاتوالې سره په تدریجې ډول ترتیب شې ، دا به د زده کوونکو لپاره یوه ښه محرکه طریقه وې ، او په عین وخت کې به له سختو پوښتنو سره د مخامخ کیدو پر مهال د ضعیفه زده کوونکو د مأیوسې مانع هم شې ( یانې ترڅو د سختو پوښتنو پرمهال زده کوونکې مأیوسه نه شې ، درمل) . لکه چې وړاندې ویل شوې دې د پوښتني د شکلونو په اړه قضاوت کول به په پوره ډول له واقیعت څخه لري وې ، خو د پوښتنو د شکلونو درجه په اجمالې ډول د هرې پوښتنې له څیړلو څخه تخمین کیدای شې . لکه چې پورته مو یادونه وکړه هغه پوښتنې چې د هرې پوښتنې د نوعیت پر بنسټ دسته بندې شوې دې نو غوره طریقه داده چې دا پوښتنې د شکلونو د درجې په زیاتوالي سره د هرې ګېډۍ ( دستې ) په داخل کې ترتیب شې او وروسته دا دستې په یوه مؤزونه طریقه مرتبې شې ، یانې د پوښتنو آسانه ډول لکه ؛ لومړی صحیح او غلطې پوښتنې ورپسې انتخابې پوښتنې او همدارنګه په پای کې مقالوې پوښتنې ځاې شې . په یوه ځانګړې آزموینه کې د پوښتنو د مختلفو ډولونو محدودول او منحصر کول – د پوښتنو ترتیبول په مناسب او مؤثر ډول خورا آسانه کوې .
۳ – د ځینو مقاصدو د په لاس راوړلو لپاره به مناسبه وې ترڅو هغه پوښتنې چې د پوهي عین محصول او یا د یوه مضمون د محتویاتو عین محصول اندازه کوې تر یوه دسته پوښتنو لاندې ورته ځای ورکړو . روښانه ده چې نه شو کولای د پوښتنو د ترتیب مختلفې طریقې په یوه آزموینه کې تطبیق کړو ، خو له هغه ځایه چې ډیری ځانګړې آزموینې د یو یا دوه ډوله پوښتنو درلودونکې وې په دې صورت کې به عملې وې تر څو د آزموینې پوښتنې نظر د هغې پوهې محصول ته چې څیړل کیږې او یا د مضمون د محتویاتو د ورته والې له نظره په نورو کې برخو دسته بندې شې ؛ مثلاً : په لومړې صورت کې ټولې څو انتخابې پوښتنې کیدای شې د موخو د طبقه بندې له کټګوریو سره مطابق لکه ( پوهه ، د مفهوم درک او تطبیق ) دسته بندې شې ، د آزموینې د پوښتنو دا ډول ترتیب به د شکلونو د درجې د زیاتوالې اړتیا پوره کړي او د زده کوونکو د ښوونیزو ستونزو د تشخیص او پر زده کوونکو باندې د مختلفو مضامینو په مطالبو د ټینګار لپاره ګټور واقع شې . په دوهم صورت کې ټولې هغه پوښتنې چې ورته محتوا په بر کې نیسې تر یوه ګروپ لاندې یو له بل سره دسته بندي کیږي . مثلاً : د تاریخ پوښتنې د وخت او زمان پر بنسټ او د بیولوژې پوښتنې له نباتاتو یا حیواناتو سره د اړیکې پر بنسټ ډلبندې کیږې . که څه هم له دې طریقو څخه یې هره یوه په یوه ځانګړې آزموینه کې کولای شې ګټوره ثابته شې خو د همنوع پوښتنو په ډلبندې او د شکلونو د درجې په زیاتوالي سره د هغوی ترتیب  ته – امتیاز یا غوره والی ورکول کیږې .
د آزموینې لپاره د لارښوونو چمتو کول :
هغه لارښوونې چې د تحصلې پرمختګ آزموینو ته ورکول کیږې باید ساده او لنډ وې او هم لاندنې معلومات احتوا کړې :
۱ – د آزموینې موخه
۲ – د آزموینې د پوره کیدو لپاره وخت
۳ – د ځوابونو د ثبتولو څرنګوالی
۴ – آیا هغو پوښتنو ته چې زده کوونکی يې په ځواب ورکولو کې شکمن وې له فکر کولو څخه کار واخلې که نه ؟
لاندنۍ لارښوونې د څو انتخابې آزموینې لپاره داسې بېلګه تمثیلوې چې پورتنې څلورواړه ټکې په بر کې نیسې :
لارښوونې :
دا آزموینو د هغو مطالبو لپاره ده چې ددې کورس په لومړنیو پنځو اونیو کې مو زده کړې دې . ددې آزموینې پایلې د هغو ټکیو د توضیح او روښانولو لپاره چې تاسې ته ستونزمنې وې کارول کیږي او پر همدې بنسټ له تاسو سره مرسته کوې تر څو دا کورس په بریالۍ توګه پای ته ورسوۍ . دا آزموینه (60) څوانتخابې پوښتنې لرې او د هغو د پوره کولو لپاره یو ساعت وخت لرۍ ، هره ځواب او یا د هرې پوښتنې غوره ځوابونه وټاکۍ او کړۍ ترېنه تاوو کړۍ .
که چیرته په آزموینه کې د پوښتنو دوه یا له هغه څخه زیات ډولونه شتون ولرې نو غوره به وې تر څو د ټولې آزموینې لپاره عمومې لارښوونې چمتو شې او د هغې د هرې خاصې برخي لپاره ځانګړې لارښوونې ورکړل شې .
په دې صورت کې باید د آزموینې د موخي د وخت په اړه د فکر کولو لارښوونې شتون ولري او د هرې برخي لپاره خصوصي لارښوونې باید د هماغې برخې د ځوابونو د چمتوکولو  څرنګوالی او طریقې احتوا کړې . ځینې وختونه مناسبه به وې ترڅو د پوښتنو هغه نمونې چې سمې په نښه شوې وې په لارښوونو کې شاملې شې ترڅو زده کوونکې د آزموینې پوښتنو ځواب ورکول په سمه توګه درکړي .  د مقالوې پوښتنو لپاره ځانګړې لارښوونې اړینې دې . که چیرته ډیر ټینګار د مفکورو په ټاکلو او تنظیمولو باندې وې نو زده کوونکې باید لارښوونه کړای شې ترڅو د ځواب د تنظیم او ترتیب لپاره مناسب اساس ولري .
د بېلګې په توګه : د پوښتنو ځوابونه امکان لري چې د آزموینې د پوښتنو په کتابچه او یا بیله پاڼه کې چې د ځوابونو د پاڼې په نوم یادیږې – ثبت شې . که چیرته د پوښتنو شمیر محدود او یا په آزموینه کې د ګډون کوونکو زده کوونکو شمیر کم او یا په نسبې ډول د زده کوونکو سن ټيټ وې نو په عمومي ډول د پوښتنو ځوابونه نیغ په نیغه د آزموینې په کتابچه کې ثبت کیږې ، د ډیرو لپاره بیا د ځوابونو ځانګړې پاڼه ارزښت لري او ترجیح ورکوې ، ځکه چې د ځوابونو ځانګړې پاڼه د نمرې ورکولو وخت کموې او دا امکان رامنځته کوې چې د آزموینو کتابچې د دوهم ځل لپاره وکارول شې.
د ځوابونو د بېلې پاڼې کارول د ځوابونو لپاره د ځینو زیاتو لارښوونو د رامنځته کیدو لامل کیږې . که چیرته زده کوونکې د ځوابونو د بېلې پاڼې له کارولو سره بلدتیا ونه لري نو مناسبه به وې ترڅو یوه نمونه ای پوښتنه د بېلګې په توګه د ځوابونو په پاڼه کې په نښه کړي . د ځوابونو د پاڼو مختلف ډولونه شتون لرې نو د هر یوه لپاره یې باید لارښوونې د ځوابونو د پاڼې له خاص ډول سره مطابق او سازګاري ولري . د ځوابونو له پاڼو څخه چې د ښوونکې په واسطه چمتو کیږې یوه به یې د لاندني شکل په څير وې :
 
 
                           پوښتنې                         ځوابونه

1	الف	ب	ج	د
2	الف	ب	ج	د
3	الف	ب	ج	د
4	الف	ب	ج	د

 
د ځوابونو په دې ډول پاڼه کې باید زده کوونکو ته لارښوونه وشې ترڅو د هر سم ځواب په حرف او یا په غوره ځوابونو باندي د ( X ) نښه کیږدې .
د (X) د نښې په واسطه د سم ځواب په نښه کول په سم ځواب باندي له کړۍ تاوولو څخه غوره دې ، ځکه دا ډول نښې د نمره ورکولو په وخت کې د ځوابونو له کاملو سوریو څخه په آسانې سره لیدل کیږي او نمره ورکول آسانه کیږې ، ددې ډول ځوابونو د پاڼو لپاره د کلید چمتو کول هم آسان دې چې کولای شو د سمو ځوابونو حرفونه د ځوابونو په یوه سپینه پاڼه کې سورې کړو او هغه د زده کوونکو د ځوابونو د پاڼو پر مخ کیږدو چې د هر زده کوونکې لپاره به د سمو ځوابونو شمیر حساب شي.
آزموینه آخیستل او هغې ته نمره ورکول :
د تحصلې پرمختګ د یوې آزموینې آزموینه اخیستل چې ډیره په احتیاط سره چمتو شوې وې تر ډیرې اندازې د ( زده کوونکو لپاره د کار د مناسبو شرایطو برابرول ، خورا کمه مداخله او د زده کوونکې کښینول په داسي ډول سره چې یو له بل څخه نقل ونه کړي ) – په څیر موضوعات په بر کې نیسې ، د آزموینې تحریرې لارښوونې باید تر ډیره واضیح او روښانه وې تر څو زده کوونکې پرته له پوښتنې کولو ورباندې وپوهیږې . خو په ځینو خاصو حالاتو او شرایطو کې به غوره وې چې شفاهي لارښوونې هم ورکړل شې . د کم عمر زده کوونکو لپاره د کوچنۍ توري تختې کارول هم ګټور دې . هغه څه چې مهم دې دادې چې باید ډاډ تر لاسه کړو چې ټول زده کوونکې له « څه او ولې » پرته وپوهیږې چې کوم کار باید ترسره کړې تر څو وروسته ورته غوره او خورا مناسب شرایط برابر شې چې هغه کار په آرامۍ او سوکالۍ ترسره کړي .
تقریباً د هر ډول آزموینې پر مهال به ځینې زده کوونکې د یو شمیر محدودو پوښتنو په اړه د پوښتنې کولو د اړتیا احساس وکړي ، دا ډول پوښتنې به د ځینو غلطیو او یا د آزموینې په لارښوونو یا پوښتنو کې د ابهام له وجې وې – چې د ځواب غوښتنه کوي . که چیرته ښوونکی وغواړې چې د هغه زده کوونکې د آزموینې پوښتنو ته په سم او مناسب ډول ځواب ورکړې نو باید له خپلو زده کوونکو سره د پوښتنې په پوهولو او درک کې مرسته وکړې ، په دې شرط چې دا مرسته زده کوونکی د پوښتنې له حل کولو څخه منع نه کړي .
 
 
د نقل کولو ستونزه ( معضله) :
ښوونکی د لارښوونو په توضیح ، پوښتنو ته په ځواب ورکولو او له زده کوونکو سره په مرسته کولو سربیره ددې لپاره چې هغوی د آزموینې ټاکلی وخت په پام کې ولري نو لږ تر لږه له یوې بلې ستونزې سره هم مخ کیږې ، دا ستونزه یا معضله له نقل کولو څخه د زده کوونکو مخنیوی او ممانعت دی . د نقل کولو ستونزه چې د ښوونکو ، زده کوونکو او د ښوونیزو مؤسسو د اداره چیانو لپاره ډیره جدې ګڼل کیږې د آزموینې د هغو کتابونو او مضامینو په نسبت چې په خپرونو او مطبوعاتو کې خپاره شوې دې – ډیره د پام وړ ګرځيدلې ده ، او په عمومې آزموینو کې نقل کول د اخلاقې معیارونو د ټيټوالي ( انحطاط) له نښو څخه شمیرل کیږي ، چې دا حالت د آزموینې په نمرو باندي د ډیر ټینګار په صورت کې رامنځته کیږې .
نقل کول د یوه زده کوونکې یا یوه ډله زده کوونکو له هڅو او فعالیت کولو څخه عبارت دې چې غواړې له خپلې وړتیا او لیاقت څخه لوړه نمره په لاس راوړي . نو د نقل کولو اصطلاح د لاندینیو ډول ډول فعالیتونو درلودونکې ده :
۱ – د خپل ټولګیوال د آزموینې پاڼې ته ورکتل .
۲ – د نقل د ټوټو چمتو کول او په آزموینه کې ترېنه ګټه اخیستل .
۳ – د دوو او یا له دوو څخه د زیاتو زده کوونکو په منځ کې فیصله یا قرارداد تر څو د ځوابونو په اړه معلومات او یا د آزموینې پارچې یو له بل سره تبادله کړي .
۴ – د ښوونکې له اجازې پرته د پوښتنو یاددښتول او یا د آزموینې د کتابچې پټول ددې په هیله چې په راتلوونکې کې به ورڅخه ګټه واخلې .
۵ –  آزموینې ته د ځان پر ځای بل څوک ورلیږل .
۶ – د آزموینې له تطبیق څخه وړاندې د آزموینې د پوښتنو پټول ، اخیستل او یا په لاس راوړل ، او یا له آزموینې څخه وړاندې دا ډول پاڼو او پارچو مطرح کول او له نورو سره ورباندي بحث کول .
په داسې حال کې چې د نقل کولو دا ډولونه ، د نظريې درجه او یو له بل سره خدمت کول توپیر لري، خو د هغو هیڅ یو یې هم باید په سطحې دید سره ونه ګورو او سترګې ترېنه پټې نه کړو . یو زده کوونکی د نقل کولو لپاره ډیر فرصتونه لري ، کیدای شې ځینې شرایط هغه ته نقل کولو جرئت ورکړې او همدارنګه ځینې نور شرایط هم شتون لرې چې هغه په بې مورده نقل کولو باندې پوهوي .
یو زده کوونکی کیدای شې داسې پایله واخلي ( نتیجه ګیري ) چې د ډیرو ټولګیوالو اخلاقې معیارونه یې دومره لوړ نه دې چې هغوی له نقل کولو څخه منع کړې او ددې دعوې د ثبوت لپاره کیدای شې دلیل هم ولري . دا زده کوونکی د دا ډول استدلال په واسطه امکان لري دې پایلې ته ورسیږي چې خپل اخلاقي معیار لازماً راټیټ کړي او د نقل کولو هڅه وکړې . که چیرته ټول زده کوونکې نقل کول خیانت ، جرم او نامناسب عمل وګڼې نو که هر ډول شرایط هم ورباندې راشې نقل به ونه کړي او نه به یې د کولو هڅه وکړي .
پرته له شکه د نقل کولو ځینې ډولونه له ډیرې ویرې او د خطر له احساس څخه سرچینه اخلې .
په هره اندازه چې ویره ډیره وې نو په هماغه اندازه زده کوونکی د نقل کولو شوق لري او ډیره جدې هڅه کوې . د نقل کولو بل لامل د آزموینې له تطبیق او کارولو څخه وړاندې د آزموینې د پوښتنو د ساتلو په اړه د ښوونکې بې پروایې ده . همدارنګه د آزموینې په لړ کې د زده کوونکو د مراقبت او څارني ( نظارت ) نشتوالی هغوی ته د نقل کولو زمینه برابروې .
لکه چې وړاندې یادونه شوې ده د آزموینې نمرو ته زیات اهمیت ورکول ځینې وختونه د آزموینې اساسي او لومړنی لامل شمیرل کیږي .له هغه ځایه چې نمرې ، د اندازه کولو نښې ، ښوونیز اکتساب او د زده کوونکو زده کړې شمیرل کیږې او باید چې وشمیرل شې ، خو نمرو ته باید له اندازې زیات ارزښت ورنه کړل شې . اساسې ارزښت باید د پوهي په کسبولو او د مطالبو په فهم کې د زده کوونکو زیار ته ورکړل شې . نوکه چیرته زده کوونکې وپوهیږي چې نقل کول هیڅ ګټه هم نه لري نو پرته له شکه چې ډیری شمیر زده کوونکي به د نقل کولو پر وړاندې مقاومت وکړي . برعکس له تشخیص څخه انکار او هغو زده کوونکو ته چې د پوهي په کسبولو کې یې هڅه کړې د امتیاز (پاداش) ورکول امکان لرې په هماغه اندازه د پوهې او زده کړې درجه راټيټه کړي چې د نقل کولو له اندازې څخه ثبت کیږي ، له نقل کولو څخه د مخنیوې دا طریقه غیر معقوله او نامناسبه ده .
 عینې آزموینې ته د ځواب ورکولو طریقه د نقل کولو ډولونه آسانوې ، خو د عینې پوښتنو ډولونه او شمیر د نقل کولو نور ډولونه تر یوه حده ستونزمن کوي . باید پوه شو چې هیڅ ډول آزموینې نه شې کولای د نقل کولو له منګولو څخه سل په سلو کې مصئونې شې . د یوې آزمویني کیفیت کیدای شي نقل کولو ته د زده کوونکو په تمایل باندي مستقیم تأثیر ولري . له زده کوونکو څخه د زیاتو او سطحې تفصیلاتو غوښتل هغوی د نقل د پاڼو چمتو کولو ته چې د آزمویني پر مهال له هغو څخه ګټه اخلي – هڅوې . د زده کوونکو له نظره په آزموینه کې د نقل کولو جرم ډیر لږ جدې ګڼل کیږي ، چې آزموینه په سم او واقعې ډول هغه څه چې یې کسب کړې دې وڅیړي . همدارنګه آزموینه له هغه څه سره چې تدریس شوې دې اړیکه ونه لري او د هغوی په نظر نامناسبه معلومه شې او بالاخره زده کوونکې فکر وکړې چې د هغوی نمرې غالباً د غیرمربوطو عواملو او فکټورونو په واسطه ټاکل کیږې .
له نقل کولو څخه د مخنیوې لپاره څه تدابیر او درملنه شتون لري ؟
اساسې علاج یې د هغه د اصلي لاملونو په پیدا کولو پورې اړه لري ، یانې باید پوه شو چې کوم عوامل د نقل کولو لامل کیږې ، ښوونکې او زده کوونکې باید پوه شې چې نقل کول یو بد عمل ، خیانت او نامناسب دی او د هغه د مرتکب لپاره مناسبه جزا لکه په هغه مضمون کي ناکامول ، ، د کریډیټ له لاسه ورکول ، تعلیق او په پای کې اخراج – په پام کې نیول کیږي .
د ښوونکو له دندو او مسؤلیتونو څخه ده تر څو له هغو شرایطو او عواملو څخه چې د نقل کولو د بدعمل لپاره وړاندې له آزموینې ، د آزموینې په لړ کې او یا وروسته له آزموینې څخه آسانتیاوې برابروي – مخکي له مخکي باید مخنیوی وکړي . د لیکلو او چاپولو پر مهال د آزموینې د پوښتنو مصؤنیت او محفوظ ساتل یو اړین او مهم امر دی چې ښوونکی باید له هغو څخه جدې ساتنه وکړي.
که چیرته د یوه ټولګې د زده کوونکو شمیر زیات وې او زده کوونکې ونه شې کړلای چې له یوه بل څخه په مساوې فاصله کښینې ، نو په دې صورت کې باید هغو زده کوونکو ته چې څنګ په څنګ کښینې معادل فارمونه توزیع شې . ددې کار د کولو لپاره کولای شو ځانګړې معادل فارمونه د شمیري په تغییر او د پوښتنو په بیا ترتیب کولو سره چمتو کړو . بالاخره ښوونکی باید د آزموینې موضوع او له هغي څخه مراقبت د خپلو مسؤلیتونو یوه جدې او مهمه برخه وګڼې ، ترڅو ډيری هغه زده کوونکې چې نقل نه کوې د خپلې ریښتنولي پر وړاندې ملامت او ونه ترټل شې .
یو ښوونکی په خپل ټولګې کې نسبتاً زیات قدرت او صلاحیت لري ، له دې قدرت څخه باید دومره کار وانه خیستل شې چې زده کوونکې تر فشار او شکنجې لاندې راشې او همدارنګه نه داچې د اړتیا پر مهال له هغه څخه بیخې کم کار واخلې . که چیرته د ښوونکې قناعت حاصل شو چې زده کوونکې یې نقل کړی دی ، نو هغه باید په فورې ډول د یاد شوې زده کوونکې په اړه یو له لاندینیو تصمیمونو څخه ونیسې :
۱ – له هغه څخه باید د آزموینې پاڼه داسې په ورو واخیستل شې چې نورو زده کوونکو ته مزاحمت ونه شې او هغه باید له ټولګې څخه بهر وباسې .
۲ – د هغه د آزموینې پایله باید هیڅ وګڼې ، د اړتیا په وخت کې باید هغه ته د مشروطې آزموینې موقع ورکړل شې او یا هم هغه ته په آزموینه کې د ناکامې نمره ورکړي .
۳ – په هغه صورت کې چې ډیرو اقداماتو ته اړتیا احساس شې نو د هغه ښوونځې د امر پاملرنه باید راجلب کړې .
د آزموینې ښکاره کیدل ( افشا کیدل ) :
د پوهنځې او پوهنتون په سویه او کله کله هغه ډنډورې او څرګندونې چې د آزموینې د تطبیق له وخت څخه وړاندې د پوښتنو د ورکېدو او د پوښتنو د ایستلو په اړه خپریږي – ښوونکې او اداره چیان په فکر کې اچوې . ځینې وختونه دا ډنډورې ( افواهات ) د حقیقت پر بنسټ ولاړ وې ، ډیری دا ډول افواهات او څرګندونې ( اشاعه ) له سؤتفاهم څخه سرچینه اخلې او د مضطربو او ناقراره (نګران) زده کوونکو له خوا خپریږې . بالاخره دا افواهات ( البته په اجمالې او غیرمعلوم ډول ) د ښوونکو غوږونو ته په غالب ډول د یوه ډلې نامعلومو کسانو لخوا رسیږې . نو ښوونکی په دې صورت کې کومه لاره غوره کړي ؟
لومړی اقدام چې ښوونکی یې باید ترسره کړې دادی چې هڅه وکړې ترڅو دا معلومه کړي چې آیا دا افواهات په حقیقت باندي ولاړ دي که نه ؟ د ښوونکې دنده او مسؤلیت دی ترڅو ددې موضوع حقیقت پیدا کړي او په دې لاره کې باید د شواهدو د په لاس راوړلو لپاره له هیڅ ډول زیار او کوښښ څخه سترګې پټې نه کړې او ځان ونه سپموې . که چیرته ښوونکی له خبرورکوونکو ( اطلاع ورکوونکو) څخه مرسته وغواړې او هغوی هم همکارې کولو ته حاضر شې ، حتی که دا همکارې په پټه او بې نومه ډول هم وي امکان لري چې د حقیقت په کشفولو کې مرسته وکړې . خو که چیرته خبرورکوونکې مرستې ته چمتو نه شې نو هغوی ته باید په ډیر درناوې او روښانه ډول وویل شې چې د هغوی خبرتیا او معلومات بې ګټې او نورو زده کوونکو ته د هغو لیږل تاوانې او اخلال کوونکې دې . که چیرته داسې د باور وړ او موثق شواهد په لاس راشې چې ځینو زده کوونکو د آزموینې له تطبیق څخه مخکې د آزموینې د پوښتنو په اړه کومه نسخه لیدلې ده په دې صورت یواځنۍ معقوله لاره داده چې د آزموینې د پوښتنو نوی فارم چمتو شې ، که څه هم نوې آزموینه له لومړنۍ آزموینې څخه ډیر توپیر ولري . خو که چیرته له ډیر هڅو او پلټنو سره سره بیا هم دا ډول شواهد په لاس رانه شې په دې صورت کې به دا وې غوره وې چې پرییږدۍ ترڅو دا افواه پخپله له منځه لاړه او غلې شې . دا ډول مسایل غالباً په پوهنځیو کې وې او جدې ستونزي هم رامنځته کوې .
په هر حال د آزموینې په ساتنه کې احتیاط مخکې له دې چې آزموینه واخیستل شې له دې ډول اعمالو او افواهاتو څخه د مخنیوې لپاره غوره لاره ګڼل کیږي ، خو دا به هم ګټوره وې ترڅو د هغو افواهاتو په اړه چې آزموینې کښلې دې عاقلانه عکس العمل وښیو او که چیرته وضع برابره وې باید په شدت او په جدې ډول هغه رد کړو .
آزموینې ته د نمرې ورکولو طریقې :
د تحریرې آزموینې پاڼو ته نمره ورکول په څلورم څپرکې کې روښانه شوې دې په دې ځای کې به زموږ بحث عیني آزمویني ته په نمره ورکولو وې . عیني پوښتنو ته د زده کوونکو ځوابونه یا په خپله د آزموینه په کتابچه او یا په بیله پاڼه کې چې د آزموینې د ځوابونو د پاڼې په نوم یادیږي ثبت کیږي . په خپله د آزموینې په پاڼه کې د ځوبونو ثبتول جزيې ګټه لرې ، له ګټو څخه یې یوه دا ده چې د زده کوونکې دنده ډيره ساده کیږي او د ځوابونو په ثبتولو په وخت کې اشتباه کمیږي . همدارنګه د ښوونیزو موخو لپاره د آزموینې د استعمال شوې کاپې اصلاح کول کله چې د پوښتنو ځوابونه مستقیماً د آزموینې په کتابچه کې ثبت او نمره ورکړل شوې وې خورا آسانه کیږي . له بلې خوا د نمره ورکوونکې کار ډير ساده او آسانه کوې . که چیرته ځوابونه په بیله پاڼه کې ثبت شوې وې له یوې خوا د نمره ورکوونکې کار ساده کوې او له بلې خوا د عین آزموینې د بیا استعمالولو زمینه برابروې.
که چیرته ټاکل شوې وې چې ځوابونه په خپله د آزموینې په کتابچه کې ثبت شې نو د ځوابونو د ثبت لپاره باید د پاڼې په حاشیو کې ځای پریښوودل شې ، دا کار نمره ورکول صحیح کوې او د اشتباه چانس کموې . نمره ورکوونکی کولای شې د یوې پاڼې پر مخ ( یا د آزموینې په یوه سپینه کتابچه ) کې درج کړي تر څو له هغې څخه د ځوابونو د کلید په حیث ګټه واخلې .که چیرته د پوښتنو ځوابونه په بېله پاڼه کې ثبت شوې وې نو د نمرې ورکولو له یوه کلید ( سورې شوې کلید ) څخه کار اخیستل به مناسب وې . دا کلید په حقیقت کې د سپینو ځوابونو یو کلید دی چې په ځوابونو پورې اړوند صحیح حرفونه په کښې سوري شوې وې او د زده کوونکو د ځوابونو په پاڼو باندی ایښوودل شوې وې او د هغو سمو ځوابونو شمیر چې د کلید له سوریو څخه ښکارې حسابیږي . کله چې د نمره ورکولو دا طریقه استعمالیږي نو باید ډاډ حاصل کړو چې د ځوابونو په هره پاڼه کې د هرې ځانګړې پوښتنې لپاره یو ځواب انتخاب شوی ده . که چیرته هري پوښتنې ته مخکې له مخکې یو ځواب ورکړل شوی وې نو هغې پوښتنې ته باید نمره ورنه کړل شې .
د ځوابونو پاڼو ته د نمرې ورکولو پر مهال غوره ده هرې پوښتنې ته چې غلط ځواب ورکړل شوی وې د (X) چلیپا نښې په واسطه نښانې کړو . په څو انتخابې پوښتنو کې ښه به داوې ترڅوهغو پوښتنو ته چې زده کوونکې ځواب نه دی ورکړی او سپینې پاتې دې نو باید په سور رنګ یې په یوه افقي خط سره نښانې کړو - نه هغې پوښتنې چې غلط ځوابونه ورته ورکړل شوې دې . ددې عملیې په ترسره کولو سره به زده کوونکو ته وروښیو چې کومي پوښتنې ته یې ځواب نه دی ورکړی او په عین وخت کې هغو ته موقع ورکول کیږي تر څو د هغې پوښتنې سم ځواب ولټوې . په دې صورت کي به له وخت له ضایع کیدو ، ابهام او هغې اشتباه څخه چې د مباحثو پر مهال رامنځته کیده – مخنیوی وشې . هغه پوښتنې چې ځوابونه یې سپين پاتې دې باید د یوه سوري شوې کلید په واسطه یې نښانې کړو ، ځکه که چیرته د سوري له منځه د ځوابونو په پاڼه کې کومه نښه ونه لیدل شې نو په آسانې سره کولای شو د هغو پر مخ سور خط وکاږو . عیني آزمویني ته په نمره ورکولو کې هر یوه سم ځواب ته عموماً یوه نمره ورکول کیږې . هر سم ځواب ته ځکه یوه نمره ( One point ) ورکول کیږي چې هرې پوښتنې ته د ارزښت او په خپله خوښه د وزن ټاکل د زده کوونکو په درجه بندي کولو کې کیدای شې کم او یا هیڅ تفاوت رامنځته نه کړي . که چیرته د ځینو پوښتنو لپاره دوه نمرې ، د ځینو لپاره یوه نمره او همدارنګه د ځینو لپاره نیمه نمره وټاکل شې نو په دې صورت کي یې محاسبه کول او نمره ورکول ستونزمن کیږي ، پرته له دې چې ګټه هم په کښې تصور شې .
هغه نمرې چې د پوښتنو د توزیع کولو په څیر لاسته راځې له هغو نمرو سره چې په ساده طریقه ورته نمري ورکول کیږي ( یانې هرې پوښتنې ته یوه نمره ) یو له بل سره ډیره لوړه اړیکه لري .
په داسې حال کې باید زده کوونکو ته وویل شې چې که چیرته د آزموینې هري پوښتنې ته ځواب ووایې په دې صورت د یاد شویو زده کوونکو نمره د هغو پوښتنو له شمیرسره مساوي ده چې سم ځوابونه یې ورته ورکړې دې . . په دې حالت کې د غلطو ځوابونو حسابولو او د صحیح کولو لپاره فکر کولو ته هیڅ اړتیا نه پاتي کیږي. کله چې ټول زده کوونکې د آزموینې هرې پوښتنې ته ځواب ووایې نو د زده کوونکو درجه بندي به عین شئ وې – که د پوښتنو د سمو ځوابونو شمیر محاسبه شې او که نه شې او یا هم د فکرکولو فورمول تطبیق شې نو بیا هم پورتنۍ خبره ده چې د زده کوونکو په درجه بندي کې کوم بدلون نه راځې .
ځینې ښوونکې تصحیح کولو ته په فکرکولو ( حدس زدن ) باندي ترجیح ورکوې ، ځکه هغوی احساس کوي چې د دا ډول نمرو پایلې د زده کوونکو د درجې واقعي اکتساب په سمه توګه ښکاره کوي . په راتلوونکې بحث کې به وګورو چې آیا دا موضوع د پوښتنې وړ ده که نه ؟
د فکرکولو ستونزه ( د حدس کولو معضله ) :
وړاندي په هغو تمثیلي لارښوونو کې چې څو انتخابې پوښتنو ته ورکړل شوې زده کوونکو ته وویل شوو چې : له هغه ځایه چې ستاسو نمره د سمو ځوابونو له شمیر سره مساوي ده باید یقین حاصل کړۍ چې هري د پوښتنې ځواب ته یوه نمره ورکړل شوې ده . دا لارښوونې په واقیعت کې د هڅې او کوښښ امر دی ترڅو د زده کوونکو د فکرکولو هغه اختلافونه چې د شکمن ځواب په اړه یې لري راټیټ او برابر کړي . دا ډول لارښووني د فکرکولو د فورمول تطبیق بې لزومه او غیراړین کوي . کله چې زده کوونکې د آزموینې ټولو پوښتنو ته ځواب ووایې نو د زده کوونکو د فکرکولو لپاره تصحیح شوې او ناتصحیح شوې نمرې په عین درجه کې ځای نیسې . توپیر یواځي هغه وخت پیداکیږي چې د آزموینې ځینې پوښتنې بې ځوابه پاتې او یا حذف شوې وې .
باید یادونه وکړو چې د فکرکولو د تصحیح د موضوع په اړه ډیر بحثونه شتون لري خو ډیری دا مباحثي له معیارشوې آزموینې سره سراو کار لري ، څرنګه چې معیارشوې آزموینې د زده کوونکو تحصلې پرمختګ څیړې نو ځینې داسې موضوعات او مواد په کښې شتون لري چې د ځینو هغو زده کوونکو لپاره چې آزموینه ورکوې نامناسبه وې ، خو ټول زده کوونکې د آزموینې د تکمیلولو فرصت نه لري . نو هغه لارښوونې چې د فکرکولو او زده کوونکو پر وړاندې مجازات کیږي امکان لري چې د دفاع وړ وې . البته د فکرکولو د تصحیح اصلي موخه داده چې زده کوونکې د ځینو ځوابونو په اړه له بې ځایه ( کورکورانه ) فکرکولو څخه منع کړي ، خو دا لارښووني په ټولو زده کوونکو باندي یو ډول تأثیر نه لري .
په عمومي ډول د ښوونکي په واسطه جوړشویو آزموینو کې ( امتحانات ساخت معلم )  باید د آزموینې نمري د فکرکولو لپاره تصحیح نه شې . په آزموینه کې شته مواد په مستقیم ډول د زده کوونکو له ښوونیزو تجربو سره اړیکې لري ، او ټاکلی وخت په کافې ډول ټاکل کیږې ترڅو زده کوونکې فرصت ولري چې په ټولو پوښتنو باندي په ډیر دقت سره غور وکړې . تر داسې شرایطو لاندي هر ډول فکرکول چې کیږي باید له پوهي او معلوماتو سره تړلی وي ، که څه هم د دا ډول فکرکولو سم ګڼل- په ځینو شرایطو کې د اعتراض وړ وې . د فکرکولو عمل له هغو سلوکو سره چې په استنباط کولو ، پر یوه عمل باندي د هغه د احتمالې لاملونو او تأثیراتو په تشخصولو ، او د مسایلو د حل د ځینو مختلفو اړخونو په اړه ترسره کیږي – کاملاً ورته یا مشابه ده ، نو د ښوونې او روزني له نظره حدس کول کاملاً د اعتراض وړ نه دی .
کیدای شې د ځینو مضامینو او یا د یوه مضمون د ځینو څپرکو په تدریس کې په دقت او صراحت باندي دومره اهمیت او ټینګار شوی وې چې دا لازمه کړي ترڅو په آزموینه کې هم هغو موضوعاتو ته اهمیت ورکړل شې . د لارښوونې په دې صورت کې به « فکر مه کوۍ ، حدس نه زنید» مناسبه او پرځای وې . دا ډول لارښوونې به د سرعت په آزموینه کې هم مناسبې وې . د سرعت په آزموینه کې زده کوونکې د ټولو پوښتنو د لوستلو لپاره کافې وخت نه لري نو باید په پورینیو دواړو صورتونو کې زده کوونکو ته وویل شې چې فکرکول تصحیح کیږي .
د حدس کولو د تصحیح عمومي فورمول په دې ډول دی :   S = R -  ........په دې فورمول کې :
 S: په یوه آزموینه کې د حدس کولو له تصحیح څخه وروسته د یوه زده کوونکې نمره ښيي .
R : د هغو پوښتنو شمیر ښيي چې زده کوونکو ورته سم ځوابونه ورکړي دې .
W : د هغو پوښتنو شمیر ښيې چې زده کوونکو ورته غلط ځوابونه ورکړې دي .
N : د ممکنه متناوب ( دورې ) شمیر ښيې .
نو د څو انتخابې آزموینې لپاره چې هره پوښتنه یې پنځه متناوبه لري پورتنی فورمول لاندنی شکل غوره کوي :  S = R -   .......  او د دوه متناوبه آزموینې لپاره ( صحیح او غلط ) دا شکل غوره کوي :     S = R –W    .
د ځانګړي حدس کولو د دې فورمول په تطبیق کې ؛ د آزموینې په یوه پاڼه کې د صحیحو ځوابونو د شمیر حسابول ، په هغه کې د غلطو ځوابونو شمیر او په دې فورمول کي د هغو وضع کول – شتون لري ، هغه پوښتنې چې سپینې پاتې شوې دې نه حسابیږي .
نو که چیرته یوه زده کوونکې د څو انتخابې په یوه پنځوس پوښتنیزه آزموینه چې هره پوښتنه څلور متناوبه ( دورې ) ولرې چې (۴۰ ) پوښتنې یې سمې او (۶) پوښتنې یې غلطې حل کړې وې د هغه تصحیح شوې نمره په دې ډول محاسبه کیږي :            S = 38 =   40 -  S =
په دې ځای کې فرضیه داسې ده چې زده کوونکې د (8) پوښتنو د ځوابونو حدس کړی او په دې چانس کې بریالی شوی دی ( یانې دوه حدسه یې سم او شپږ یې غلط دي ) .
پورتنی ځانګړی فورمول دوه سم ځوابونه چې زده کوونکې ورته ځواب ورکړی او زده کوونکی یې په حدس وهلوبریالی له منځه وړي .
ددې پر ځای چې په حدس کولو کي یو زده کوونکی سپک او یا  وترټو نو کولای شو چې دا حدس وهل هغه زده کوونکې ته د امیتاز په ورکولو سره چې د حدس کولو له عمل څخه یې ځان ساتلی -تصحیح کړو . په دې صورت کې ددې پر ځای هغه زده کوونکې چې د حدس کولو هڅه یې کړې ده له نمرې څخه څه کم کړو کولای شو دا کسر یې د بل زده کوونکې په نمره باندي چې حدس یې نه دی کړی ورزیات کړو ، دا طریقه هم له بې ځایه حدس کولو څخه د ګټې اخیستلو مخه نیسې . په اړه فرضیه دا ډول ده ؛ هغه زده کوونکی چې د حدس کولو هڅه نه کوې – حدس وهلو ته اقدام کوي. هغه به د آزموینې نیمایې صحیح او غلطو پوښتنو ته سم ځواب ووایې ( ددې احتمال شته چې هغه به د آزموینې صحیح او غلطو پوښتنو ته سم ځوابونه ورکړي )،یانې هغه پوښتنې چې هره پوښتنه یې دری متناوبه (دری ځوابه ، دورې) ولري نو د سم ځواب د په نښه کولو (۳۳٪) سلنه امکان شته دی.
پورتنی استدلال موږ د حدس د یوه بل فورمول د پیدا کولو په لوري لارښوونه کوي ، دا فورمول په لاندي ډول دی :         S = R +   ......................... په دې فورمول کې :
S : د هغو پوښتنو نمره چې سپینې پاتې شوې دې ( نه دې حل کړل شوې او له حل کولو یې صرفنظر شوی دی) .
R : په يوه آزموینه کې د سمو ځوابونو شمیر ښيې .
O : د هغو پوښتنو شمیر چې سپينې پاتې شوې دې .
N : د هرې پوښتنې د متنابونو شمیر چې د انتخاب احتمال یې د بې ځایه ( کورکورانه ) حدس وهلو په واسطه شوی وي .
د صحیح او غلطو پوښتنو لپاره پورتنی فورمول لاندنی شکل غوره کوي :    S = R +  .... او د هغو پوښتنو لپاره چې هره پوښتنه یې پنځه متناوبه ولري دا ډول شکل غوره کوي : S = R +  
که چیرته په یوه آزموینه کې د زده کوونکې نمرې په دوو مختلفو طریقو یانې له غلطو ځوابونو څخه د کسر کمول او په سپینو ځوابونو باندي د کسر ورزیاتول – د حدس وهلو تصحیح لپاره کیږي ، په دې صورت کې به د تصحیح شویو نمرو دوه ګېډۍ ( دستې ) ولرو ، په داسې حال کې چې دا دوه دستې نمرې د حسابې اوسط د قیمت له نظره ( هغه نمري چې د سپینو ځوابونو د کسر په ورزیاتولو سره تصحیح کیږي – په ټولو حالاتو کې د لوړ حسابې اوسط درلودونکې دي ) او د ( هغو نمرو پراګندګې - چې د سپینو ځوابونو د کسر په ور زیاتولو تصحیح کیږي  تقریباً په ټولو حالاتو کې ډیره تر سترګو کیږي ) یو له بل سره اختلاف لري ،« په لنډ ډول : یانې یاد شوې دوه دستې نمرې د حسابې اوسط د قیمت له نظره یو له بل سره اختلاف لري ، درمل » ، خو د دواړو یاد شویو دستو تر منځ رابط به مکمله وې .
که چیرته A زده کوونکی نسبت B زده کوونکې ته کله چې ددوی د سمو ځوابونو له مجموعې څخه د غلطو ځوابونو مناسب کسر منفې کړل شې – لوړه نمره واخلې او بیا هم که چیرته A زده کوونکی نسبت B زده کوونکې ته د دوی هر یوه پر سپینو ځوابونو د هر یوه د سمو ځوابونو د شمیر په اندازه مناسب کسر ور زیات کړل شې نو بیا به هم A زده کوونکی لوړه نمره واخلي . 
 
ومن الله توفیق
بریښنالیک :      h.darmal@yahoo.com   &   h.darmal2008@gmail.com
/ 1390  وږی / 14
کابل  -  افغانستان
 

[1] مصحح : د برهان ، دلیل ، سمولو ، سیخولو ،ثبوت ، شاهد ، مدرک ، مربي ، اصلاح کوونکي او تنظیموونکي په مانا راغلی ده .
[2] محک : په ډکشنري کې د « دلیل ، اثبات ، نښاني ، مدرک ، معیار ، مقیاس ، څیړني او آزمویني په نوم سره راغلی ده . کیدای شي نوري ماناوي هم ولري . « درمل »
[3] مکسور : د اروا پوهني له نظره بیا آزمایلو ته وايي او همدارنګه د دوهم ځل آزموینې په نوم هم ده . درمل.
[4] PERSON PRODUCT – MOMENT – CORRELATION COEFFICIENT)) )) مانا يې : له شخصي محصول سره د ګډ عامل د تړلو اهمیت .  دا د پورتنیو مفهوم دی کیدای شي ځني پورتني لغاتونه نوري ماناوي هم ولري خو دلته يې همدا صدق کوي ، درمل .
[5] دوو آزموینو ته هغه معادلي ویلای شو چې چې د دواړو آزموینو پوښتني عین شکل او د عین محتویاتو درلودونکې وي او د دواړو آزموینو د پوښتنو د شکلونو درجه یو ډول وي ، او همدارنګه حسابي اوسط ، پراګندګې او اعتبار یې یو شان وي .
[6] د آزموینې د پوښتنو ترتیبول د پوښتنو د جوړولو او لیکلو په مانا نه دې ، بلکه موخه یې داده چې په یوه آزموینه کې باید پوښتنې د مشخصو او عمومي لارښوونو پر بنسټ تنظیم شي .